Dijous 30 de maig Com apareixen les altes capacitats a les notes

Trobem moltes escoles que viuen d’esquena a les altes capacitats. No tenen una atenció especifica per aquests infants i joves, i tampoc tenen un reflex a les notes.

Hi ha altres escoles en les quals fan “alguna cosa” o fins i tot tenen un “programa establert” per atendre les altes capacitats. En aquests casos seria bo que hi hagués algun protocol que establís com fer constar a les notes aquelles atencions específiques que reben els alumnes d’altes capacitats.

Seria bo que constessin en els butlletins de notes les intervencions educatives ordinàries i les extraordinàries. No existeix cap protocol oficial, s’ha d’establir des de cada escola. Necessitem que les intervencions educatives que es fan quedin reflectides a les notes que quedaran a l’expedient de l’alumne. Però anem a pams...

Intervencions educatives ordinàries.

Seria bo que quedés constància del que s’està fent (ampliació, aprofundiment, acció tutorial personalitzada, agrupaments  o metacognició). Hauria d’aparèixer en les observacions una breu descripció del que es fa i del seu aprofitament. Algunes vegades les notes ja són molt bones i els treballs complementaris no poden pujar les notes però ha de quedar constància del que fan i de la seva valoració. Parlem d’alumnes que segueixen al grup-classe que els pertoca per edat.

Intervencions educatives extraordinàries.

Aquí tenim alumnes que poden compartir les classes en dos cursos diferents (acceleració parcial) quan està principalment en un grup però passa a fer una o més matèries en el grup superior. Cal fer-ho constar. Quan parlem d’acceleració total és perquè ha passat a fer totes les matèries del curs següent. Això l’acompanyarà al llarg de tota l’escolarització confirmant que té un any menys, o dos, que la resta de la classe i ens ajudarà a recordar que s’han de fer els papers de finalització d’etapa encara que la seva data de neixament no correspongui amb la dels seus companys.

Constaran les notes de les matèries que ha cursat i les que no ha cursat quedaran sense nota. Com que s’hi adjunta el Pla individualitzat es justifica per què en algunes matèries no té nota. Es important que això consti en el seu expedient perquè s’haurà de sol·licitar un o dos cursos abans el seu títol de Secundària i caldrà justificar-ho. L’entrada abans del temps habitual al Batxillerat i a la Universitat també s’haurà de justificar des del centre docent. És un simple tràmit administratiu però cal fer-lo.

Cal acompanyament per fer aquesta intervenció educativa extraordinària. Durant el primer trimestre d’estada completa en el curs superior cal tenir en compte que potser hi ha coses que es donen per suposades que ells potser no saben (com es presenten els treballs, quina gestió es fa dels materials de l’aula...) Només ells detecten quan estan en fals i els falta informació. Generalment se’ls assigna un alumne que els acompanyi (perquè no tinguin la pressió de parar la classe per tot allò que no tenen clar o creuen que no tenen informació suficient). Només ells saben el que no saben, només ells ho poden solucionar. Han de saber com gestionar la manca d’informació (companys, docents, material escrit, normativa...). Per tant l’autonomia de feina i de vida és bàsica per aquest procés de compactació de cursos. Quan els falta matèria (continguts o procediments) és feina dels docents posar-los al dia. Sovint amb una breu informació privada és suficient. Cal mantenir oberts els canals de comunicació.

Però l'adaptació no s'acaba aquí. És molt possible que després d’un primer trimestre d’adaptació tornem a necessitar en algunes àrees ampliació i aprofundiment. La part cognitiva és la més difícil de mantenir. Sempre necessiten més, milloren la curiositat, necessiten més concreció i fonamentació... És una situació que no acaba mai, no té sostre. Per això, en alguns casos amb el temps és necessària una segona compactació o una tercera (que és el màxim que permet la nostra legislació). En altres paisos no és així, i trobem a les notícies que un infant de 8 anys d’algún país de l’Amèrica llatina ha entrat a la Universitat. Aquí no seria possible (i crec que ni convenient).

La tutoria personalitzada els hauria d’acompanyar al llarg de tota l’escolarització. En alguns casos hi ha una persona de referència que pot no ser el tutor de l’aula, poden tenir un tutor que va més allà d’un curs. Aquest és un tema que hauria d’aparèixer en les observacions de les notes o de l’informe.

A través dels butlletins de notes hauríem de poder fer el seguiment de les activitats escolars d’aquests alumnes d’altes capacitats.

Dilluns 27 de maig Les altes capacitats i el cos (1)

Quan ens referim a les persones que presenten altes capacitats sempre pensem en la part més cognitiva i creiem que són aquells que tenen bons resultats a l’escola en totes les matèries  menys a educació física. És un tòpic que correspon a uns alumnes concrets en els que el cap i el cos sembla dissociat. Alguns infants des de molt petits prefereixen l’ordinador, el llapis, el pinzell o la música a jugar amb el cos o estar a l’aire lliure. Avui parlarem d’ells.

Un dels meus primers alumnes feia Infantil 4 anys. Preferia mirar la Viquipèdia en altres llengües que veure els Teletubbies o anar al parc. Amb la família vam decidir que necessitàvem un equilibri. Necessitàvem que fes del parc el seu espai. Vam acordar que els divendres a la tarda aniria amb el pare al parc quan sortissin de l’escola. Allà es podia trobar per jugar amb infants que ja coneixia de l’escola i d’altres que no coneixia. Els primers dies era com portar un xai a l’escorxador cridant “no vull!”. No li agradava el sorral ni embrutar-se, no li agradaven els gronxadors ni el tobogan; i no volia jugar a pilota perquè no ho havia fet mai i tothom en sabia més que ell. Van anar passant els mesos i, cada dijous ell preguntava als pares: “Demà plourà?”. No tenia cap interès en el parc, tot i que el pare va fer una gran feina d’integrar-lo als jocs i connectar-lo amb altres infants amb retirades a temps. Per fi, un dia del mes de maig va dir: “tinc ganes de que sigui divendres per anar al parc!”. Una gran victòria per tots els qui hi vam col·laborar però sobretot per a ell que havia fet seu aquell espai i havia fet seves les activitats que s’hi fan.

Un altre xicot, que presentava altes capacitats, mai li havia agradat el futbol, ni cap esport d’equip però les seves classes de gimnàstica a l’escola no eren cap problema. En començar l’ESO es va apuntar a l’equip de futbol del poble. Hi havia una diferència de vuit o nou anys d’entrenament amb la majoria de companys. Tenia molta feina per poder entrar realment a l’equip. L’entrenador es va adonar de que aquest noi entenia la tàctica, comprenia el fonament dels exercicis que feien als entrenaments i va parlar amb ell. “Noi, per jugar a futbol arribes tard, però seràs un fantàstic entrenador perquè tens una visió de joc que no tenen els teus companys”- li va dir. Va entrenar molt dur per poder jugar, i alhora, aquell entrenador l’anava alliçonant i li permetia estar de segon o tercer entrenador d’equips de l’escoleta. Han anat passant els anys i ja ha fet el curs d’entrenador i realment, potser va arribar tard per jugar però pot gaudir de l’esport.

Molts alumnes d’altes capacitats practiquen esports minoritaris: del rem a l’esgrima, del tir amb arc a la gimnàstica esportiva, del tennis taula a la natació... Poden fer servir tot el cos o principalment una part... però per a tots la concentració i la precisió es converteixen en aquells punts entrenables i exportables per a la resta d’activitats de la seva vida.

Hi ha infants i joves que gaudeixen amb esports individuals des de l’escalada a la bicicleta de muntanya passant per la hípica... en els quals no han de competir amb els altres, només amb ells mateixos. Els agrada esforçar-se, moure’s... i el fet de fer-ho d’una manera sistemàtica és ben interessant.   

També tenim infants (he conegut només noies) que volen anar a les Olimpíades. De moment ja estan als campionats d’Espanya de les seves especialitats (natació, patinatge i gimnàstica rítmica). A la seva facilitat s’hi afegeix un entrenament seriós, les ganes de perfecció, el punt d’esforç continuat... No ho diuen des de l’aire o des del simple desig sinó des de la possibilitat seriosa gràcies a les seves habilitats i al seu entrenament. Cada dia hi estan més a prop, i si les lesions els hi ho permeten... allà estaran perquè les ganes i l’esforç els ho permetrà. Elles formen part de les persones amb talents esportius o potser presenten superdotació.

Però no els volem esportistes d’elit, si no ho volen ser. Els volem persones completes que saben cuidar la seva alimentació, el seu descans i que fan exercici al llarg de la seva vida. El cos s’ha d’integrar en la persona perquè hi forma part. No podem viure-hi d’esquena. Necessitem el cos per viure i un cos saludable. Sabem que poden arribar dificultats en forma de malalties i degeneracions però forma part de la responsabilitat de cadascú que el cuidem de la millor manera possible. L’exercici saludable és una part bàsica.

El paper de la família és molt important. Quan la família fomenta des de petits les passejades per la muntanya o la platja; les sortides en bicicleta, cavall o vaixell; de ballar o fer teatre, dels temps a l’aire lliure, de la soledat i la companyia, està posant la base perquè aquests futurs adults siguin capaços de gaudir amb el seu cos.  

Dijous 23 de maig Preparem les vacances

 

Alguns ja fa dies que el curs se’ls fa pesat... la calor, les presses, l’acumulació d’exàmens i proves d’avaluació, els canvis que s’albiren (final amb aquell mestre amb el qual ja han fet vincle, la possible mestra del curs vinent que no coneixen o coneixen només des de fora, algunes escoles fan canvi de grups, o fins i tot haurà de fer un canvi de centre al final d’una etapa). En algunes escoles és el moment de les colònies o convivències, de festivals de fi de curs, de trobades amb les famílies, de graduacions... Mil coses que desestabilitzen aquells que necessiten pau i rutines... massa emocions que no sempre poden pair.

A més, s’acosta un temps encara més incert: les vacances. En edat escolar depenen dels pares i de les activitats familiars: quan es poden fer vacances, si es faran coses junts potser fora de casa, què farem en el temps en el qual els pares segueixen treballant i ells tenen vacances. Sempre són els pares que organitzen les activitats dels seus fills segons les seves possibilitats. És bo poder-los escoltar, però no per fer el que diguin, sobretot si no és possible, si no per tenir en compte les seves propostes i/o explicar i argumentar perquè n’hem hagut de triar unes altres. El seu cervell ho entén tot, malgrat el seu cos no sempre pugui o vulgui fer-ho. Hem de parlar al seu cervell, i que el seu cervell i el seu cos es posin d’acord.

Podem ajudar-los a triar proposant diferents opcions possibles o obrint a opcions impossibles de les quals potser en podríem agafar una part, somiar-les o tenir-les com objectius per més endavant...

Hi ha coses molt senzilles, i gairebé sense cost econòmic; i d’altres que requereixen un capital. Cal tocar de peus a terra i saber quina és la situació familiar i què és possible. Cal triar i remenar, actualment el món ens permet un ampli ventall de possibilitats que cal conèixer si volem poder triar.

A l’estiu hi ha temps per a tot: per aprendre, descansar, llegir, cuinar, jugar, badar, fer manualitats, passejar, fer esport, gaudir d’espais poc usuals com la platja o la muntanya però jo sóc partidària de fer llistes i anar tatxant perquè sinó va passant el temps i ens queda tot per fer... corren per les xarxes llistats d’activitats que potser us poden inspirar i podeu comentar amb els vostres fills... i elaborar en llapis el vostre propi llistat que implica que no està tancat, que hi podem afegir o eliminar, posposar activitats.

L’estiu és un temps molt ric i no se’ns hauria de fer llarg. Veiem la possibilitat de marcar unes altres rutines diferents del temps d’escola, però hi ha d’haver un marc definit. Potser la primera setmana pot ser de repòs i desconnexió però després cal la rutina d’estiu.

Dilluns 20 de maig La literalitat i les altes capacitats

 

Una característica que comparteixen molts infants i joves d’altes capacitats és la literalitat. Quan parlem d’aquests tema sempre recordo una nena que en aquell moment feia Primer de Primària. Va anar trobar la seva mestra per explicar-li que les amigues li havien dit alguna cosa que li havia fet mal. Plorava desesperadament abraçada a la seva tutora. En aquell moment la mestra va fer una pregunta que a simple vista era innocent “com tens el cor?”. Ella es va separar, es va eixugar les llàgrimes i va dir amb la veu clara “bategant, com sempre. Dos ventricles i dues aurícules treballant sense parar.” La mestra no sabia com aguantar-se el riure. La part cognitiva havia agafat el timó desbancant a la part emocional. Sí, la literalitat no els permet veure el doble sentit en un moment determinat. Anul·la la resta de funcions.

Aquest tema ens dona mil anècdotes diferents de totes les edats.

Un nen de Segon de Primària comença a mostrar-se trist a casa, rebaixa la seva ingesta d’aliments (menja molt menys del que era habitual), a la pregunta de la mare la resposta sempre és “no em passa res” (resposta molt freqüent amb la intenció de no preocupar a la família). Però estava clar que passava alguna cosa... En una de les meves sessions em va explicar que un dia la mestra li va dir: “la propera que facis, tornaràs a Primer”. Ell tenia clar que podia endarrerir la propera vegada però estava clar que hi hauria una propera vegada i s’havia de preparar. (determinisme negatiu). Fins i tot tenia dins l’armari una motxilla amb els seus llibres de l’any passat per quan arribés el moment. Per a ell era simplement qüestió de temps. Vaig parlar ràpidament amb la mestra. I sí, ho havia dit però com tantes coses, era un infant molt intens i la mestra, tot i estar en el meu top 3, un dia no va poder més i li va dir aquella frase que ell no va saber descodificar com a “para, intenta portar-te bé, fer la feina, no empipar als companys...” i es va quedar amb la literalitat. Van parlar tots dos, i amb la mare, i li van explicar de nou que no tot el que diem els grans s’ha de prendre al peu de la lletra i li vam donar l’eina de que quan trobi alguna cosa que sigui molt exagerada ho expliqui a la mare que ella l’ajudarà a veure si és veritat o si és una expressió que té un altre significat. Sovint no són capaços de llegir segons el context. Poden entendre un doble sentit en un moment determinat, i alhora quedar atrapats per la literalitat.  

Un nen de Tercer de Primària no havia sentit mai a la seva mare dir-li que volia que mantingués les seves sabates netes, però ell sabia que la mare valorava molt això. Cada vegada que havia plogut, o que feia molt de temps que no ho feia (per fang o per pols), feia l’impossible per no sortir al pati. El pati d’aquesta escola era un bosc fantàstic. La mestra no sabia com llegir aquells mals de panxa només en el temps de pati, aquelles confessions a l’aula al llarg de l’hora del pati, aquells quedar-se al bany durant tota l’estona... La mestra no era capaç de trobar el denominador comú d’aquests comportaments. Parlant amb ell vàrem, per fi, treure l’entrellat. Tot es va solucionar oferint-li una tovalloleta per netejar les sabates, quan ho necessités. Buff, ho vam patir molt. Ara, sovint pregunto per la roba o per les sabates perquè és més freqüent del que sembla. Alguns tenen la necessitat d’agradar als seus adults de referència i ho fan amb tota la intensitat.

Estem a Sisè de Primària, i ella ha tingut una discussió forta amb la seva amiga que ha acabat dient-li que no la vol veure mai més i que no li dirigeixi la paraula. A la tarda, en arribar a casa la nena parla amb la mare per demanar un canvi de centre urgent. La mare no entén res, perquè la noia estava contenta a l’escola amb els mestres, amb els companys i amb les coses que hi aprenia. Va costar molt trobar el motiu d’aquell canvi, però la nena veia que si no s’havia de trobar amb la seva amiga ni dirigir-li la paraula; això només seria possible si ella marxava i anava a una altra escola.

Un noi de Tercer d’ESO es troba amb una pregunta d’examen en la que ha d’escriure el CD a les frases següents, i enlloc de descodificar Complement Directe, ell descodifica Compact Disc. Fa totes les frases amb el CD que ell pensava. La professora li torna l’examen amb un gran interrogant i l’expressió “Què has fet?”. Ell no entén res, perquè ha fet estrictament el que li demanaven (segons ell). Si no té més explicació ell no pot entendre què ha passat, per què se li ha escapat aquell punt de l’examen quan ell ha fet totes les frases, i algunes eren ben enrevessades perquè no tenien massa sentit. Tot i que portava ben preparat l’examen i coneixia perfectament la terminologia en aquell moment no ho va relacionar (de vegades van massa de pressa).

Com veieu aquesta situació els pot assaltar en qualsevol moment i sovint no cauen que és un problema de descodificació i literalitat. Per això necessitem una molt bona comunicació a casa per confirmar el que no ens lligui... i anar fent una detecció personal d’aquests casos perquè es solen repetir. Cada persona té un estil propi i una manera de lligar els esdeveniments. I qui ho té al néixer no ho deixa al créixer (a menys que s’hi posi de valent). Molts adults d’altes capacitats segueixen necessitant de la complicitat de les seves parelles o els seus amics per contrastar situacions que llegeixen de manera literal i condicionen les seves accions o preocupacions.

Dijous 16 de maig Definir i atendre les seves necessitats a l’escola

 

Hi ha vegades que els alumnes d'altes capacitats es camuflen a l’escola. Alguns mimetitzen amb la paret, volen passar desapercebuts. No volen destacar, ni ser diferents. Sovint no en són gens conscients, no ho fan expressament, ni tan sols conscientment.

Tenim infants d’Infantil 3 anys que parlen com lloros a casa però quan arriben a l’escola, com que els altres infants no parlen, alguns tampoc no parlen. Fan una mena de mutisme voluntari. No volen ser diferents. A l’escola no parlen i els pares es queden preocupats perquè ells sí que veuen la diferència que de vegades la mestra no veu o no li dona la importància que té.

Si a través de la visita entre la tutora i la família sovint es comparteix informació i és important que partint d’aquí es vagin prenent mesures. La mestra pot intentar parlar amb l’infant i donar-li un temps i un espai perquè pugui ser ell mateix també a l’escola.

Un infant d’Infantil 4 anys explicava cada dilluns en el Bon dia que havia anat al Palau de la Música, o a sentir l’orquestra a l’Auditori... fins que un dia va començar a dir que havia anat al parc i al sorral. Ens va semblar molt estrany perquè no era un lloc habitual per a ell ni per la seva família. Vam pensar que potser hi havia anat amb altres parents... però la setmana següent va tornar a dir en el Bon dia que el cap de setmana havia anat al parc i al sorral. Així que abans de sortir al pati vam parlar amb ell. On has anat, aquest cap de setmana? I directament ens va dir: “a l’Auditori però si ho explico, els nens fan cares rares, i si dic que he anat al parc i al sorral tothom somriu”. Amb 4 anys ja havia decidit que la seva vida no podia entrar a l’escola i que havia de mimetitzar amb el grup. Mostrar-se diferent, sent una persona hipersensible que llegeix els detalls no entrava en els seus plans. De moment, li vam dir que en el Bon dia podia dir el que volgués (altres nens també copien el que diuen altres...), però abans de sortir al pati li havia d’explicar a la mestra el que havia fet i el que més li havia agradat. Després poc a poc vam anar treballant la diversitat a classe. No tots hem de fer el mateix, ens agraden coses diferents i totes poden ser bones... Però, si no ho haguéssim vist a temps hauríem perdut l’oportunitat de saber com era la seva vida, de veritat, fora de l’escola.

Que a l’ESO intentin camuflar-se és una mostra d’intel·ligència. És gairebé per seguretat personal. La pressió de grup de vegades és molt forta. Altres vegades, hi ha persones que es mostren i s’exposen però no permeten que els altres dirigeixin el què han de fer, ni el com han de fer-ho. N’hi ha que són més forts, més hàbils socialment, i fins i tot, en trobem alguns (pocs) que es passen de frenada.

Per això, és essencial que posem la lupa per saber quines són les seves necessitats. En trobem de tres tipus: cognitives, emocionals i socials.

Les necessitats cognitives sovint les saltem amb exercicis d’ampliació i aprofundiment. Amb una volta més de dificultat o una part més pràctica o més creativa, sense anar-nos-en als continguts del curs superior. Aquests coneixements han d’anar combinats amb la reducció de la carrega de feines (potser que les facin però sense escriure, o eliminar aquelles més mecàniques en els punts que ells ja dominen).

Per treballar les necessitats emocionals necessitem temps i espai. Crear vincle i confiança perquè ens expliquin i fer escolta activa. Acompanyar-los en el procés de créixer en la seva singularitat.

Per treballar les necessitats socials tornem al vincle i a l’acompanyament. Aquí, com en els altres apartats cadascú té les seves necessitats. Mentre alguns són el delegat de classe o el capità de l’equip, altres voldrien mimetitzar amb la paret i passar desapercebuts perquè tenen la sensació de que els rebutgen, de que no els volen... La veritat és que són diferents, tenen altres gustos i interessos diferents dels seus iguals. Quan siguin més grans, trobaran persones com ells però en temps escolar alguns no troben “iguals” en la seva classe o en el seu nivell.

És important identificar què necessiten i què els podem oferir des de l’escola i des de casa. Cadascú ha de fer la seva feina i totes dues són complementàries. Després, també hi ha la feina del propi infant o jove. Són tres potes imprescindibles del mateix tamboret. Per això, com a pedagoga acompanyo infants o joves, les seves famílies i la seva escola o institut. Un acompanyament tècnic facilita molt la feina. Sóc especialista en intervenció educativa en les altes capacitats. Em podeu trobar a atencioaltescapacitats@gmail.com visc a Barcelona 

No us deixeu enganyar pel que veieu, perquè sovint no és el que són, ni com són. No us deixeu enganyar per la seva edat perquè sovint tenen argumentació i opinió fonamentada des de molt petits i sobre tot treuen les seves pròpies conclusions. Escoltar-los amb mentalitat oberta és imprescindible perquè si intueixen que no us ho creieu... no veureu mai el tresor que tenen.    

Dilluns 13 de maig És un/a artista (talents artístics)

 

Hi ha un grup d’infants i joves que són artistes. Tenen una sensibilitat especial i potser també una traça especial en algun àmbit artístic: gaudeixen pintant, modelant, fent manualitats, fent fotografies, la part artística de l’ordinador, la música o la dansa...  Són els que diuen que la plàstica, la tecnologia o la música són les seves matèries preferides.

Aquests infants i joves poden ser superdotats o tenir talents artístics. Tenen una especial facilitat en l’àmbit artístic. El talent musical és més específic i el veurem en un altre post però hi ha una part que també estaria aquí.

Solen ser els reis del “..i si...” sempre amb un pensament divergent, sense esforç troben una manera poc usual de fer el que els indiquem els mestres que es reflecteix sobre tot en l’aspecte artístic. Moltes vegades aquesta expressió no surt dels seus llavis però sí de les seves neurones.

Exemples...

Dos exemples. Parlem de dos alumnes d’Infantil. Un nen davant de la indicació de la mestra de pintar el cel agafa el color negre enlloc del blau cel. La seva idea és pintar el cel de nit amb focs artificials. Un altre, agafa els colors groc, taronja i rosa perquè vol pintar un capvespre. Si la mestra no surt del cel blau poden tenir problemes. Desgraciadament algun infant ha vist com la seva mestra trencava el seu dibuix per no fer servir el blau cel.

Un altre exemple. Solen mostrar gran sensibilitat. Es poden emocionar amb una música, una imatge, una figura o un paisatge fins arribar a les llàgrimes i això no està gaire ben vist pels companys...

I un quart exemple, ara de Cicle Inicial. És un infant que gaudeix inventant coses. Els seus invents solucionen problemes. Ell diu que s’hauria de millorar la comunicació a casa (tot i que parlen molt) perquè tothom està content quan rep una felicitació que no espera. Aquesta setmana ha posat quatre sobres fent de bústies a la cuina i els ha decorat amb els noms (el pare, la mare, la germana i ell). Han de servir per posar-se missatges, preguntar-se coses, agrair-se o felicitar... Aquí ja passem a la utilitat de les coses. Ja no es tracta només de que siguin coses boniques sinó que necessiten coses pràctiques i útils.

I el cinquè d’un alumne de Tercer d’ESO. El professor amb molt de seny va decidir que tots els alumnes farien un cotxe elèctric, al gruix de la classe els va donar les peces i les indicacions i podien decorar-lo al seu gust. Als dos alumnes d’AC ell va decidir que només els donaria la consigna del que havien de fer i ells s’havien d’espabilar per decidir quins materials farien servir i aconseguir que anessin endavant i en darrera. Tots dos eren ben diferents i cadascú ho va mostrar amb la seva feina. L’alumne A va fer un cotxe amb energia solar i amb sensors que permetien que no xoqués amb elements externs i que s’encengués un llum i sones un brunzit quan anés endarrere. Va intentar fer-lo d’alumini amb llaunes de beguda i va constatar que malgrat per un moment canviaven de forma, tornaven a la forma cilíndrica i va haver de canviar el seu material. L’alumne B va fer servir peces de lego i va fer un cotxe que anava endavant i endarrere (versió simple seguint la consigna del professor). Van haver de presentar una memòria de la construcció i va ser molt interessant veure quines preguntes i quines respostes havien fet cadascun d’ells. Per l’alumne A la forma i el fons eren molt importants, l’alumne B ho va tractar com un tràmit que havia de treure’s de sobre.

Sovint aquests alumnes, quan es tracta d’un talent, poden no mantenir els bons resultats o els interessos en les altres matèries. Fins i tot, pot ser que la seva velocitat o el seu aprenentatge sigui inferior a la mitja. En aquests casos val la pena fer servir el seu talent per motivar les ganes de treballar en altres àmbits o per exportar les estratègies que fa servir en l’àmbit artístic a altres àmbits o matèries. Cal treballar amb ells perquè tinguin un bon autoconcepte que no faci aigües quan no siguin els més hàbils fora de la seva expertesa o no tinguin síndrome de l’impostor en aquells camps en els que poden brillar. És important que tinguin un autoconcepte equilibrat i siguin capaços de veure en quins àmbits  tenen més facilitat però sàpiguen que amb una bona feina continuada sempre poden millorar els resultats.

En les activitats especials de l’escola els podem proposar activitats de col·laboració amb la comunitat educativa pensant o fent decoracions d’espais comuns; o de decorats o atrezzo per peces teatrals; o dissenyant i modelant els guardons pels premis literaris o artístics de l’escola/l’institut; o els detalls d’agraïments pels professors que comencen o es jubilen, o pels guies de les excursions i visites... (pels artistes plàstics). Pels artistes literaris els proposarem col·laborar explicant contes o escrivint-los pels més menuts, escriure informació tècnica, processos científics o biografies al nivell de les diferents edats... Pels artistes corporals preparar danses o mostrar les possibilitats expressives del cos, i treballar l’expressió no verbal. Pels músics poden participar en un petit concert per Santa Cecília, patrona dels músics o fent mostres musicals en els diferents actes de l’escola, o presentant el seu instrument a les aules dels més menuts o explicant la vessant física, matemàtica o històrica de la música... Compondre música pel Carnaval de l’escola, posar lletra a cançons ja conegudes o tradicionals... Molts alumnes centren la seva expertesa en l’element artístic que pot acompanyar les tecnologies: fer vídeos, presentacions, proposar una música original, el tractament de les imatges... I per a tots, la possibilitat de participar en mostres o concursos externs al centre docent de la seva especialitat o preparant podcasts o vídeos per la biblioteca del centre.    

Identificació. És difícil trobar aquests infants i joves en les proves objectives. Solen brillar en les proves de creativitat però, alguns, no tant en les proves d’intel·ligència que mesura sobretot component lingüístic, matemàtic, memòria i organització espaial. Per això és tan important l’observació perquè sovint passen sense identificar perquè els seu èxit és paral·lel a les activitats escolars.

Dijous 9 de maig Ho compta tot! (el talent matemàtic)

Hi ha un grup d’infants i joves que ho compten tot. Els números són la seva vida. Són els que saben quants graons hi ha a la seva escala fins a casa. Els que surten de casa a “i quaranta dos”. Els que gaudeixen comptant rajoles. Tot ho mesuren... Els que només posen atenció quan els dius “tinc dues coses a dir-te”. Els que diuen que les mates són la seva matèria preferida.

Aquests infants i joves poden ser superdotats o talents matemàtics. Tenen una especial facilitat amb els nombres, el càlcul i/o la lògica matemàtica. Els agrada jugar amb els nombres i des de ben petits infereixen les sumes, les restes... es volen acostar a les multiplicacions i demanen que els adults els expliquin coses que intueixen o senten relacionades amb aquest àmbit. Gaudeixen fent càlculs sovint avançats a la seva edat.

Un exemple. Només tenia quatre anys quan va despertar als pares a les dues del matí per preguntar-los quin número hi havia abans d’infinit. A la ràpida resposta de la mare: “infinit menys u” va sol·licitar de manera insistent, “no, així no, amb tots els números!”   

Un altre exemple. Seguint a Infantil a l’inici d’INF 5anys un nen nascut al desembre gaudia ordenant cromos de mil maneres diferents. Pel nombre, pels equips de futbol, per l’any de neixament dels jugadors, per l’alçada, per les posicions al camp... quan agafaves la seva bossa de cromos, ell t’explicava quina ordenació tenien en aquests moment.

Diferents interessos. Altres gaudeixen fent pastissos perquè són mesures i temps, matemàtica pura; mentre que a la resta de la cuina i entra més el “més o menys”, aquí tot és més exacte.

Uns altres gaudeixen amb la música, que té una base matemàtica. Un altre llenguatge ple de lògica. I fan solfeig i teoria, i assagen amb els instruments, i participen en conjunts d’instruments...

Però quan arriben a l’escola infantil contents d’anar a l’escola dels grans es troben que el primer anys veuran fins el 3, el segon fins al 5 o fins la primera desena, en el millor dels casos, i  a Infantil 5 anys treballaran a fons la desena i arribaran potser al 50 o al 100. La decepció serà màxima, ens l’expressin o no. Per això és molt interessant treballar amb l’escola l’aprofundiment i l’ampliació. A Educació Infantil és on és més difícil fer-les perquè els infants no tenen gran autonomia de feina i alguns volen/necessiten tenir l’adult al costat. Però sempre podem fer alguna cosa encara que sigui reduïda en el temps.

Propostes. Hi ha escoles en les que fan activitats els alumnes d’INF-3anys, INF-4anys i INF-5anys alhora en petits grups. Podem aprofitar aquests agrupaments verticals perquè pugui fer activitats amb els més grans.

També podem treballar a través del joc: des de l’ordenació dels cromos fins a fer jocs d’ordenar històries treballant les nocions d’abans i desprès, fins a treballar patrons i seriacions amb activitats manipulatives de psicomotricitat fina (boletes enfilades, pinces, elements petits...).

A totes les edats podem fer servir el pensament secuencial o/i la relació causa efecte.

Hi ha nombres per tot arreu. Des de les cases fins a les matrícules dels cotxes passant per la nomenclatura de les carreteres i autopistes o pels horaris de classe o els preus o valors de la borsa o mesures d'edificis o velocitat dels  diferents transports o el temps de gestació dels animals... Trobem nombres a tots els camps del saber i això ho podem fer servir per relacionar-ho tot. 

Val la pena ser conscients de que alguns no trobaran en la lectura cap gaudi si no és numèrica i els podem oferir llibres relacionats amb els nombres i les matemàtiques.

És important que puguin trobar altres infants o joves, que com ells, gaudeixin dels nombres. Per això les extraescolars de música, de cuina o de matemàtiques o les colònies matemàtiques, de cuina o musicals són un molt bon recurs sempre en combinació.

Educació integral. Quan tenen un talent molt marcat i el veiem des de una edat primerenca crec que és molt important treballar-lo però a l’hora aconseguir que també treballi la resta de les àrees. En edat escolar no hauríem de permetre que aquests alumnes visquin d’esquena al seu cos o a la lectura-escriptura (comunicació). A mi m’agrada col·laborar en que siguin el més esfèrics possible i puguin tenir una bona competència en tots els àmbits i excel·lent en el camp logico-matemàtic. Només fomentar les punxes crec que no és compatible amb un equilibri vital, però tampoc ho és viure d'esquena als seus talents.

Dilluns 6 de maig Lectura per als que encara no són lectors

 

Entre els alumnes d'altes capacitats trobem bons lectors i alumnes d'altes capacitats que no són bons lectors: perquè no han trobat el seu llibre, o bé tenen dificultats amb la tècnica de descodificació o comprensió del llenguatge escrit la lectura no els ha atrapat. La lectura és un procés abstracte molt complex que podem acompanyar però no accelerar. És important saber què ha passat, quina és la causa d'aquest abandó de la lectura. Les causes poden ser molt diverses i no tot són patologies… Però si ho són les ha de tractar un especialista.

Dificultats. Alguns alumnes d'altes capacitats van començar llegint però quan van descobrir que en lectura a primera vista no podien fer veuetes com la mare o la mestra, van posar el fre i van deixar de llegir, insistint que fossin els adults els qui els llegissin. Es van camuflar com “escoltadors” de música o d'històries però van deixar la pràctica de la descodificació de paraules i textos. Quan hi van voler tornar, els altres anaven més de pressa i amb una mala gestió de l'error i de la frustració van anar evitant el llegir en veu alta a l'escola i a casa.

Uns altres troben dificultats en la descodificació de les lletres. N’hi ha que s'assemblen molt i no les distingeixen bé: b, d, p, q. Tenim un grup de nens i joves amb doble excepcionalitat, amb diferents graus de dislèxia o dificultats en el llenguatge que a vegades en alguns moments queden amagades per les altes capacitats i en altres moments representen un maldecap.

Per necessitat o per voluntat… allà es van quedar, tancant la porta als llibres, sense adonar-se que aquesta decisió els portaria greus problemes en la seva escolarització que està basada sobretot en la lectura. Aviat van aparèixer les dificultats en la lectura dels problemes de matemàtiques... O en la dificultat de treure la informació més important d'un text de qualsevol matèria. O en la dificultat d'exposar un tema per manca de base escrita.

Altres vegades tenen el problema de la pressió entre dues llengües, i quan tenen menys vocabulari amb una que amb una altra, aquests infants que necessiten ser tan precisos no troben les paraules o no saben què signifiquen... per a ells, és un embolic que pretenen solucionar treballant únicament amb la llengua que més dominen i no donant opció a l'altra llengua.

Aquests nens i joves no lectors d'altes capacitats donen una resposta que és incorrecta, diuen “no m'agrada llegir” quan haurien de dir “no sé llegir... perquè si sabés m'encantaria” (una mica com amb el dibuix que també els passa, fan un dibuix però com aquest gos dibuixat no s'assembla al gos que pensen molts solen deixar de dibuixar). Van buscant altres maneres d'informar-se, generalment de manera auditiva o a través de les imatges que complementen a les paraules.

Proposta d'intervenció. Amb ells hem d'anar molt a poc a poc i partir d'on estan en lectura, no de la seva edat. Vivint la dificultat de la lectura com una situació i no com un problema. Intentant definir la situació però sense posar en evidència les seves mancances, perquè sinó es convertiran en idees limitants (ni sé, ni sabré).

Un exemple. Amb una nena de Segon de Primària que havia posat el fre de mà i ara presentava dificultats per a la lectura vam començar fent que els pares escrivissin cada dia una frase en la seva pissarra que ella llegia quan s'aixecava. En ella hi posaven informació significativa per a ella: què farien el cap de setmana, missatges de l'àvia, el menú del sopar... Ella s'aixecava i llegia la frase al matí i durant l’esmorzar es mantenia una conversa sobre el que havia llegit. A la tarda, en tornar a casa, feia una mica de lectura que podia preparar. Al principi només dues o tres línies d’un conte i la mare li acabava de llegir (contes molt breus). A mida que es va anar sentint més segura, ella mateixa hi afegia línies, fins que al cap d'uns mesos era capaç de preparar i llegir tot el conte. Després, passem a textos breus de preguntes i respostes, sempre donant-li un temps per a preparar-los. Aquí apareixia més informació. Alhora, vàrem pactar amb la mestra que no la faria llegir en veu alta a classe, a menys que ella ho veiés molt clar i ho demanés. En algun moment, van pactar la lectura d'un enunciat breu que va poder preparar. L'èxit, el somriure de la mestra i la seva felicitació, en privat, el fet d’adonar-se de la superació, va ser molt important per a la seguretat de la nena. A poc a poc, va anar agafant destresa i seguretat. En els textos moltes paraules es repeteixen i això també li va donar seguretat. Vam treballem amb contes de lectura fàcil per a no trobar-nos paraules difícils o històries enrevessades. Va costar més d'un curs de treball paral·lel però va aconseguir tenir un bon nivell de lectura. Avui, ja a Tercer d'ESO, ningú diria que de petita va tenir problemes de lectura.

Un altre exemple. Un alumne de Quart havia anat amagant les seves dificultats. Memoritzava textos que havien llegit els companys, inventava paraules veient les primeres lletres, alhora no volia llegir en veu alta en classe perquè cometia molts errors. Per a acostar-ho a la lectura també vam anar on ell estava (al seu nivell de lectura) i en aquest cas ens vàrem ajudar dels seus interessos. Li vàrem presentar una col·lecció de llibres d'animals que eren per a Cicle Inicial a pesar que ell ja estava en Quart. En els llibres trobàvem frases curtes, vocabulari bàsic però amb informació que moltes vegades desconeixia. Parlem amb ell i quedem que tot i que ell ja era de Quart, la seva lectura s'havia quedat en el Cicle Inicial i l'havíem de posar en marxa i fer-la créixer. No feia falta que ho sabés ningú i aquest entrenament amb els llibres d'animals el feia casa seva. Eren senzills, li aportaven informació que ell desconeixia. Tenien unes fotografies molt boniques. Ell va pensar que necessitava fer un petit diccionari amb les paraules noves i va començar a treballar el tema. Només escrivia les paraules perquè ja sabia el que significaven (al principi no feia falta que escrivís més) i de vegades les repassava. A poc a poc, va anar agafant seguretat. Vam anar pujant el nivell i ell, que ara ja veia que era possible, va començar a llegir textos més llargs i complexos. Vam passar a un llibre de Frank de la Jungla, que li feia molta il·lusió, que llegia amb la seva germana gran. (el llenguatge era molt més complicat i el fet de llegir-lo en companyia el va ajudar a no haver de parar i anar constantment al diccionari). Va costar una mica sortir dels seus interessos i passar al que se li demanava en classe. La rigidesa, molt sovint els juga males passades. Novament la col·laboració i complicitat de la mestra comentant amb ell els seus progressos i no fent-li llegir a classe fins que va estar preparat va ser essencial. Donar-li més exposició, si creu que no està preparat només aconsegueix més tancament i més negació davant el fet de llegir.

Amb els nens i joves que no tenen les habilitats necessàries per a poder gaudir de la lectura no cal insistir en les bondats de la lectura o la pressió perquè llegeixi. Aquests alumnes no solen funcionar per imposició però si ells aconsegueixen voler una cosa ens haurem d'enretirar  perquè potser es convertirà, contra tot pronòstic, en la seva activitat principal. Una noia de Primer d'ESO s'amaga a l'hora del pati per poder llegir una estona perquè els seus professors li han dit que el temps de pati és temps de relació i no per a llegir, però ella ha trobat un racó al pati sota la rampa on està protegida de les mirades inquisidores i pot llegir tranquil·la. Ho hem parlat moltes vegades. Ara ja no passa tot el temps de pati llegint, però sí deu minuts o un quart d'hora, i després tanca el llibre i fa “relació social”. Llegir la relaxa. Quan se senti més segura i vegi la necessitat de la relació social desplaçarà la lectura, que ara ha descobert, a un altre temps. La pressió no ajuda mai amb aquests nens i joves. El seu cervell ens entén sempre però el seu cos no sempre està disposat a fer el que el cervell veu com a bo.

Activitats. Amb els més petits, i amb els grans també, els jocs de llenguatge (paraules encadenades; lletrejar; fer rodolins; endevinar objectes, persones o animals dient característiques o fent preguntes; buscar sinònims o antònims, fer frases llargues dient cadascú una paraula...) són una bona eina quan comencem pel seu nivell i anem pujant. Quan no perd sempre, quan no el  posem en evidència, quan l’animem a preparar respostes per quan sorgeixin les preguntes... Quan li donem eines, o els ajudem a veure com ho fa per a poder-ho replicar.

Escoltar textos ben llegits sempre és interessant, però no es poden quedar aquí. Han de practicar la lectura. Per als alumnes d'altes capacitats practicar sempre de la mateixa manera se'ls fa difícil, avorrit; i ho abandonen o intenten abandonar. Hem de ser més llestos que ells perquè és pel seu bé. Posar-nos en la seva pell i buscar “pastanagues saboroses”... és la nostra feina perquè sabem que necessitaran llegir per a la seva vida, potser acadèmica, o simplement per a gaudir de la lectura en el seu temps d'oci. No haurien de tancar aquesta porta que els pot aportar tant; per la por a l'error, la seva rigidesa, la hipersensibilitat, la necessitat de recompensa immediata...

Sabem que arriba un dia; quan troben el seu llibre, quan tenen les eines i habilitats; que tot canvia i es converteixen en bons lectors. La nostra feina, com a pares i docents, és preparar-ho tot per a aquest moment.

Dijous 2 de maig Lectura per als bons lectors

 

Alguns infants d’altes capacitats aprenen a llegir sols. Altres adults (mestres) creuen que n’aprenen per l’estimulació de la família però no és cert.

El primer nen que vaig conèixer d’altes capacitats llegia a casa Jerónimo Stilton a P4. A l’escola llegia paraules amb la mestra. Quan el va veure llegir amb una lectura entonada i comprensiva es va quedar parada. Li va fer una pregunta que la va deixar gelada. On és la lletra jota? Ell va mirar la pàgina amb incredulitat i li va respondre que no sabia quina era la lletra jota (però tots l’haviem sentit llegir-la). Simplement ell no havia aprés com la resta dels infants partint del nom de les lletres i el seu so. Ara li calia informació per aprendre les lletres i el seu so. Era una informació que no tenia. Vam poder observar que havia aprés a partir de les paraules amb significat.

Hi ha alumnes que a partir d’aquí veuen que la lectura és una gran font d’informació. Però no els llibres que els donen a l’escola que són d’històries molt breus amb paraules molt bàsiques i accions molt previsibles. Això els passarà al llarg d’Infantil, Primària i el primer cicle d’ESO. Els farem propostes diferents. Propostes de les que puguin treure suc. Han de poder rebre informació adequada a les seves ganes d’aprendre. El primers atles, llibres enciclopèdics, els llibres de preguntes i respostes, els llibres de récords, llibres de lectura fàcil perquè els més menuts puguin apropar-se als clàssics o a biografies, contes per treballar l’educació emocional... No es tracta de que llegeixin molt sinó de que tinguin la lectura com una pràctica habitual.

Algunes escoles proposen llibres de lectura. Fan sessions de lectura en veu alta, tots seguint el punt. Pels meus alumnes que ja són lectors pateixen aquestes sessions. Alguns dels seus companys no llegeixen bé: sil·labegen, no tenen comprensió lectora, no poden entonar les frases, llegeixen més lent, inventen paraules... Els nostres alumnes no haurien de fer aquesta activitat que està feta per adquirir l’hàbit de la lectura, que ells ja tenen. Poden fer activitats al voltant de la lectura. Podem ser creatius. Alguns dels meus alumnes han estat assistents de lectura amb els petits, han preparat un kahoot sobre el llibre de lectura de la classe, han arreglat part de la biblioteca, o han gestionat els llibres que es deixen i tornen de la biblioteca de l’escola.

Sovint ells pregunten...”i a mi, qui em sorprèn?”. Aquí ve quan els podem proposar assistir a presentació de llibres o a clubs de lectura... També els podríem proposar que escriguin per participar en concursos literaris o per escriure contes i fer llibres il·lustrar-los...

Els bons lectors que tenen altes capacitats (amb superdotació o talents lingüístics) han de llegir els llibres que es proposen per la classe? Això ho ha de determinar el mestre de classe. Si creu que sí perquè ha de fer l’examen o la fitxa com tothom, no cal que passi tres mesos llegint el llibre, pot fer-ho en el darrer cap de setmana.

Els podem fer altres propostes a ells i als altres ells que són bons lectors. No té massa sentit que hagin d’emplenar mil fitxes... Els podem proposar llibres com els abans comentats que podem barrejar amb els llibres de temes que els interessin. Amb alguns alumnes pacto les seves lectures: un llibre triat per ells i un altre triat per mi. Jo obro nous camps com la poesia, teatre, còmic, o temes fora de la seva zona de confort. Dels meus, ha de llegir deu pàgines com a mínim (o trenta pàgines si són més grans) i si no l’ha enganxat pot deixar el llibre i passar a un dels que ell tria, comentant el per què.  

Participar en activitats al voltant de la lectura a totes les edats, adequades al seu nivell lector, sempre és interessant, dins o fora de l’escola.