Dilluns 29 d’abril Intervenció educativa extraordinària en els centres docents

 

Algunes vegades la intervenció educativa ordinària no es suficient. Tenim alumnes d’altes capacitats que necessiten més i amb aquests estudiem la possibilitat de fer una intervenció educativa extraordinària. Aquesta no és adequada en tots els casos. No serveix per a tots els alumnes d’altes capacitats. Caldrà estudiar bé cada cas. Però en els casos en els quals sigui necessària caldrà posar en marxa els mecanismes per fer-la realitat.

El Departament d’Ensenyament va publicar l’any 2013 un dossier dins dels Materials per l’atenció a la diversitat anomenat “Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu”. D’aquí traiem la informació per explicar en què consisteix la intervenció educativa extraordinària.

Quan ens referim a la intervenció educativa extraordinària parlem d’acceleració, de flexibilització o compactació de cursos. M’agrada parlar de compactació de cursos perquè no implica córrer ni saltar, ni deixar forats... accelerar em fa pensar en anar tant de pressa que es pot provocar un accident.

Generalment la part cognitiva no sol preocupar-nos perquè poden fer els continguts del curs següent i possiblement també els del següent. Aquesta part no sol presentar un problema, sobretot si parlem d’infants o joves amb superdotació. Els alumnes amb talents caldrà que tinguin bon nivell de la resta sinó quedaran descartats. És cert que quan ens hi posem, si cal, haurem de treballar perquè no quedin llacunes o forats en temes essencials.

Alguns no tenen bons resultats però no vol dir que no els puguin tenir. N’hi ha que no tenen especialment bons resultats i això els invalida als ulls d’alguns docents però estan arribant on són amb zero esforç i motivació. Van al ralentí... ni a mig gas. Sovint quan fem la proposta i la lliguem amb els resultats l’alumne s’activa i aconsegueix bons resultats perquè abans no eren una prioritat. (sovint intentem vendre cursos de natació a persones que els arriba l’aigua als turmells).

Quan veiem la part social haurem d’observar quin és el seu arrelament a l’aula actual. La relació és molt estreta, de dependència, superficial? La superficialitat és un punt a favor. Poden tenir una bona relació. Alguns estan contents a la classe però quan els preguntem com veuen la possibilitat de fer una compactació i acceleració diuen que si son amics de veritat els conservaran i si només són companys en trobaran d’altres. Per alguns infants els companys són molt importants i això pot ser invalidant de la proposta.

També haurem d’inferir com pot encaixar aquest canvi. Ara parlem de maduresa. Passarà un temps que no serà ni d’una classe ni de l’altre. Quan passi al grup superior treballarem la seva acollida però poden aparèixer enveges o mirades i expressions que vagin directes a la seva línia de flotació. Haurà de poder ser fort, fer-se fort i seguir construint-se en positiu. Caldrà una esquena de nedador, i no quedar-se enganxat en tot el que li passi o li diguin. En aquest camp haurem de veure la fortalesa de l’alumne i l’haurem d’acompanyar al llarg de tot el procés. Aquí sol presentar-se la por de si en seré capaç. Es trobarà sol a l’aula, haurà de saber treure’s les castanyes del foc, els adults podem fer suport i donar estratègies però ell serà el protagonista. La feina l’haurà de fer ell.

Un altre punt que haurem de tenir en compte és l’autonomia de feina. Cal anar en compte amb aquests aspecte. Sovint no ho podem veure però hem de pensar si estaria preparat per fer-ho. De l’ús de l’agenda, l’escriptura (en els primers cursos l’automatització de l’escriptura és essencial, els seus companys porten un curs més escrivint), la presentació (lletra, números, ús de l’espai en el paper, activitats de dibuix...), l’organització del temps, l’organització del material... De vegades tot això pot ser mig inexistent perquè no hi ha motivació, quan els diem que només serà possible el canvi si hi ha una bona feina, de cop poden aparèixer perquè hi ha una motivació clara. És realment sorprenent el canvi que poden mostrar.

Si tot és positiu caldrà preparar una proposta. En aquests moment els adults creiem que és la intervenció educativa necessària per aquests alumne concret. Aquesta proposta es pot quedar en res si ell no vol, perquè els alumnes tenen la darrera paraula. La meva experiència em diu que quan parlo amb ells i els explico que comencem un procés en el qual; professors, pares i tècnic especialista el proposem per fer una compactació de cursos. La primera pregunta que fan és: “És legal?” I després de la resposta, si estan ja cansats d’esperar la seva resposta és “on he de signar?”. Després pensen en els companys i en la por al canvi... cal que paeixin la situació i que els acompanyem. Si els adults creiem que és la millor solució perquè pensem en ells en las seva globalitat, els hem d’acompanyar perquè prenguin la decisió adequada.

La proposta pot passar per una acceleració parcial, d’una o més matèries per acabar en un acceleració total. A mi m’agrada proposar començar un curs i fer el primer trimestre, en el segon trimestre fer una acceleració parcial i en el tercer trimestre una acceleració total. Aquesta és una proposta teòrica però cada alumne és un món. Finalment haurem de veure què necessita i quines són les possibilitats del centre (la classe de la que surt, la classe a la que anirà on veurem companys i tutor més adients si hi ha diverses possibilitats, la possibilitat d’horari...).

Quins són els millors moments per fer una acceleració. Per mi són Quart de Primària i Primer d’ESO. Alguns alumnes sembla que ho necessiten abans però generalment m’agrada més fer ampliacions i aprofundiment en els primers cursos de Primària. Tot i així, he suggerit algunes compactacions a Primer o Tercer de Primària... cada alumne és un món.    

Sempre hem de posar la lupa en l’alumne i veure què necessita. Aquesta és la intervenció més barata per l’escola però alhora en un trimestre podem tornar a necessitar fer enriquiment escolar o adaptacions curriculars. No és una intervenció que exclogui les altres, generalment les acaba incloent amb el temps.

Actualment parlem de que es pot fer una acceleració a Primària i una a Secundària. Però hi ha alumnes que estan començant a fer una tercera acceleració. Totes les acceleracions necessiten de l’aprovació de l’EAP i de la Inspecció Educativa. Caldrà justificar el per què d’aquesta intervenció extraordinària i quan tot estigui a punt la darrera paraula la tindrà l’alumne. Recordeu que no tots els alumnes d’altes capacitats són candidats a fer una compactació de cursos.

Dijous 25 d’abril Intervenció educativa ordinària en les altes capacitats als centres docents

Hi ha una colla d’activitats escolars que són les que més costen als alumnes d’altes capacitats:

Repetir els continguts i procediments.

Seguir un ritme lent.

La superficialitat en els continguts. Necessiten aprofundir.

Arrencar i Parar. Necessiten continuïtat.

La sensació de perdre el temps.

Connectar amb els iguals.

Ajornar la gratificació.

Ser constants en el que no els interessa.

El Departament d’Ensenyament va publicar l’any 2013 un dossier dins dels Materials per l’atenció a la diversitat anomenat “Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu”. D’aquí traiem la informació per explicar en què consisteix la intervenció educativa ordinària.

Enriquiment escolar: treballem els coneixements i procediments propis del curs amb tasques d’aprofundiment i ampliació. Ex. Si treballem les sabates a Primer de Primària, ells poden aprendre més vocabulari (tipus de sabates, eines del sabater, elements dins d’una sabateria...). Si a Cinquè de Primària estudien el cos humà i treballen l’aparell circulatori, poden estudiar malalties cardiovasculars o extreure quines accions podrien suggerir perquè els adults fessin prevenció problemes cardíacs. Si a Primer d’ESO estan estudiant els volcans, poden cercar un volcà de cada continent i explicar les seves característiques. Si a Quart d’ESO estudien la història dels Estats Units, poden fer un treball sobre les llengües que es parlen als diferents estats d’Estats Units potser en anglès.

Ampliació curricular: treballem àmbits que no apareixen en el currículum. Ex. Podem treballar a Primària la cerca del peix que es consumeix a la nostra zona i el circuit que fa des del mar a casa nostra. Podem preparar un zoo d’animals extingits (situació dels diferents ecosistemes en el zoo, diferents serveis, persones que hi treballen, logo, campanya publicitària...). Podem treballar la mitologia grega relacionant-la amb les constel·lacions i crear-ne una de pròpia. Podem preparar un viatge a l’antiga Roma per visitar els principals edificis. Podem treballar a l’ESO sobre la Borsa fent l’estudi d’alguns valors al llarg del trimestre i una previsió.

Entrenament metacognitiu: plantegem preguntes sobre què aprenen i com aprenen. Ex. Quan els infants d’Educació Infantil saben que pintem per enfortir la mà i perquè el cervell posi en contacte la mà i l’ull, ells volen pintar perquè saben que això els aproxima a escriure. Quan els expliquem que fem servir l’agenda perquè puguem tenir el cap per altres coses és més possible que la facin servir (tot i que de vegades recorden el que han de fer i creuen que no ho han d’anotar). Quan els expliquem que la lògica serveix per veure si les respostes d’un problema son correctes o no (hi poden haver 21 potes en un corral on només hi ha pollastres? O hi ha un error de càlcul o hi ha un pollastre coix).

Agrupament escolar: posem els alumnes d’altes capacitats en un grup durant un temps determinat en el que poden treballar tasques d’ampliació, aprofundiment, o fer treball emocional o social. El fet de que estiguin junts i sols, pot fer que treballin més a fons o comparteixin inquietuds, problemes i solucions.

Cal posar la lupa en les necessitats de cada alumne per fer una proposta acurada. Certament no podem des de l’escola fer una educació individualitzada i de prínceps però sí personalitzada. És important que treballin partint dels seus interessos però també que sàpiguen esperar, que tinguin disciplina personal per fer el “toca no negociable”, i constància per poder arribar als estudis superiors amb garanties d’èxit. Proposem que els alumnes d’altes capacitats no treballin mai sols, no els podem fer més diferents del que ja són. Fem el pom de dalt de la classe i igual que tenim el grup que més els costa i no escriuen els enunciats n’hi ha uns altres que han de fer activitats un punt més complexes (que no vol dir coses d’un curs superior) i evitar els activitats repetitives un cop s’han assolit els objectius. No és un caprici, és una necessitat.

Dilluns 22 d’abril Les excursions i les altes capacitats

 

Quan a l’escola proposen sortides sovint no es tenen en compte els alumnes d’altes capacitats. Quan ells senten que aniran a un museu o a un entorn natural comencen a elaborar les seves expectatives. Saben que els agradarà aprendre coses noves en aquest entorn exterior. I al començament hi van amb moltes ganes. Tot compta per a ells i elles: de la preparació a amb qui aniran a l’autocar fins a les activitats o l’hora del dinar. Però des d’un primer moment comencen a veure que “els iguals” no són iguals sobretot en la manera d’implicar-se i de viure l’experiència d’una sortida escolar.

Quan arriben a l’activitat en cinc minuts ja han copsat que no en trauran res, i que l’explicació-activitat està dirigida a la seva edat però no a les seves ganes d’aprendre. Ells, fins i tot els d’Educació Infantil diuen que “són (activitats) de petits”.

De fet, en les activitats proposades per l’escola no està contemplat un espai per a ells o elles. L’activitat comença i s’acaba... i tots cap a esmorzar. Seria possible dedicar-los deu minuts o un quart d’hora perquè fessin les seves preguntes o aportacions al guia o monitor?. No té obligació de saber-les respondre però sí d’explicar-los on podran cercar la informació o com poden trobar les solucions. 

Algunes vegades els podríem proposar activitats alternatives. Quan van a veure teatre en anglès i el seu nivell és molt més alt, els pot semblar que anar al teatre és “absurd” perquè la peça teatral no concorda amb les seves necessitats. Els podem proposar que treballin la part tècnica de l’obra (so, il·luminació, atrezzo, vestuari...), l’adequació al nivell...

Darrerament es fan sortides de convivència, per fer grup... i de vegades a alguns d’ells els costa veure la necessitat d’exposar-se o de relacionar-se amb aquells “iguals” amb els que tenen, en el millor dels casos, una relació superficial. Recordem que hi ha moltes maneres de tenir altes capacitats i potser alguns són els que més les gaudeixen.

El lloc també compta... Una alumna no podia suportar la sorra i tot el que es fes a la platja estava vetat per a ella. Un altre patia amb les sortides a peu per la muntanya, la calor, els animalons... motiu suficient per no participar. Si és una activitat multitudinària o amb un so molt fort, o en ple sol, o en la que s’han d’embrutar... pot ser massa per la seva hipersensibilitat sensorial. 

Les activitats també... Les activitats esportives (les olimpíades o proves atlètiques) per alguns són aquell moment en el qual els companys saben que els podran ridiculitzar perquè no tenen cap traça mentre a classe solen brillar... Per altres, una sortida artística (música, teatre, cinema...) és un repte en el que potser s’exposaran més del que desitgen i la seva sensibilitat quedarà a la vista del grup...

Novament veiem que és important parlar-ho amb ells perquè no és un caprici, és una necessitat que estiguin també atesos en les activitats fora de l’aula.

Dijous 18 d’abril Els treballs en grup

 

Quan parlem de treballs en grup la majoria d’alumnes d’altes capacitats arrufen el nas. De fet, no només ells. Treballar amb altres persones comporta una dificultat afegida perquè ni el nivell de tots ni la implicació de cada un dels components del grup és la mateixa. Els alumnes d’altes capacitats, en la seva majoria, han patit la baixada dels resultats o dels procediments d’aprenentatge pel seu contacte amb altres. Els qui estan interessats en el seu rendiment acadèmic veuen que la seva nota quan treballen en grup sol baixar (mentre que les dels altres augmenten).

Una alumna de Cinquè en el treball en grup del primer trimestre en la seva segona sessió va portar tres bossetes de plàstic amb les indicacions, i el material (mapes i fulls) que els seus companys de grup havien de fer. Ella havia repartit les feines segons les possibilitats de cadascun dels alumnes (concrets). Portava el control, exigia feina ben feta: de contingut i forma (sense faltes d’ortografia, amb imatges). La resta del seu grup ho van viure de manera molt diferent: a un li va anar fantàstic perquè va estar tot molt pautat i sabia que havia de fer en tot moment; per una altra va ser una tortura perquè la companya era molt exigent, fins i tot més que la mestra; per un tercer que estava acostumat a arrepenjar-se va haver de treballar i va estar molt enfadat durant el procés. Ella va patir i gaudir el treball a parts iguals. Li agrada decidir, organitzar i fer seguiment amb una alta exigència de tothom i també d’ella mateixa. El treball de grup va tenir una molt bona valoració per part dels docents perquè el producte final va ser excel·lent i en el procés no van presentar problemes (tothom treballava i sabia què havien de fer). Quan es va plantejar el proper treball en grup, dos dels tres companys van dir que no treballarien mai més amb ella perquè era com un camp de concentració. Però... això realment era un treball de grup? O era un treball organitzat per una alumna i fet entre diferents alumnes?

Coneixent la situació vam fer una sessió amb ella i la professora per veure què podríem fer perquè el treball de grup ho fos de veritat. Penseu-ho fredament... què podríem fer? Busquem una sortida, un pla B.

Jo proposo que l'alumne faci un treball paral·lel individual. Tinc molt clar que no pot quedar-se sense fer treballs de grup. Li proposo que faci treball de grup però li podem valorar el que forma part estrictament temes de grup: exposar la seva opinió i la seva proposta sense exigir-ne el compliment; saber escoltar la proposta dels altres; acceptar el que és raonable; aportar sense imposicions; intentar que es faci la millor opció però si no ho pot aconseguir que sigui capaç de seguir el que s’ha acordat sense protestar i d’una manera eficient. En el moment de l’exposició fer la seva part i fer el possible perquè la dels altres també sigui bona. Això ens dona una nota del treball individual i de les parts del treball de grup estrictament de grup. No és fàcil, però és possible. Hem de parlar amb ells, si ells ho tenen clar, es posaran en marxa en la línia correcte malgrat les seves dificultats.    

Un pare em comentava que en l’actualitat, per fi, havia aconseguit en la seva feina fer treballs en grup en els que gaudia perquè tothom intentava aportar el millor de la seva part. Li vaig preguntar on treballava i em va dir: al CESIC. Ho vaig entendre tot. Ell va fer un gran somriure.

Molt sovint el treball en grup és una suma de treballs individuals. Hi ha molta feina a fer en aquests aspecte en els centres docents. Els treballs en grup són molt més que això. És una manera de treballar que cal explicar com es fa  a l’escola i anar entrenant. No és el mateix el primer treball en grup, quan és una tècnica que es fa servir de manera puntual o quan està ben treballat des de petits i tothom sap el que ha de fer. 

Els treballs en grup són una eina didàctica que cal treballar a fons perquè ens pot donar molt bons resultats quan està ben fet.

Dilluns 15 d’abril Triem les batalles a casa

 

Els pares ho tenen molt clar... Alguns fills són molt insistents i tenen una habilitat especial per torpedinar per sota la línia de flotació als seus progenitors. Saben dir les paraules màgiques o crear situacions que fan que els pares no puguin deixar passar. “Es que ...”

Hem de triar les batalles que lluitem. Els pares han de triar les batalles en les que han d’entrar i quines han de deixar córrer perquè només els desgastaran inútilment. No podem lluitar totes les batalles. Estaríem eternament enganxats, eternament enfadats... A més, els adults solem patir molt aquestes situacions i ens quedem amb mal cos mentre que ells, de vegades, no son conscients de que les pedretes a la sabata són molt molestes.

Si estem vivint en una lluita constant amb els fills, cal que parem i analitzem la situació. Primer observar, després reflexionar i finalment proposar una acció. Fem una llista de les darreres vegades que hem tingut una discussió d’aquelles amb el nostre fill o la nostra filla. Escriviu en quin moment es produeixen, i quin és el motiu. A partir d’aquí es tracta de lligar caps. Veure si els motius són suficients o si entren en joc altres factors (estan cansats, tenen gana, necessiten espectadors, volen una altra cosa...). Finalment ens tocarà decidir quines batalles val la pena lluitar i quines hem de deixar passar. Per mi és molt important que els informem, en aquestes que deixem passar, que ho hem vist i ens sembla intolerable, però que ara estem al primer graó i anirem per parts.

Després de la reflexió, el més objectiva possible, passem a la segona fase: concretar quins són els nostres propòsits. Què volem aconseguir? – que obeeixin les nostres ordres – que siguin autònoms – que sàpiguen què fer en cada moment... potser haurem de concretar una mica més: - que es llevin a l’hora -que es vesteixin de pressa –que es facin el llit – que quan tornin de l’escola deixin les seves coses al seu lloc – que recullin les joguines després de jugar – que parin de jugar amb l’ordinador quan els hi diem – que parin taula – que posin el rentaplats – que preparin les seves coses per l’endemà – que baixin les deixalles... L’organització familiar i l’edat dels infants són variables a tenir en compte com els canvis: potser fins ara els hi hem fet tot, i ara volem que ells siguin autònoms (els costarà però no per això ho hem d’evitar).

Es tracta de no fer un problema quan el que tenim és una situació. Observar la vida des d'aquesta perspectiva la fa més interessant i sobretot més possible. Els nens i joves d'altes capacitats són molt intensos i sovint, per edat, no tenen control sobre els seus actes. Tot és extrem. Per això hem d'ajudar-los a encaixar les situacions i abordar-les a poc a poc, a posar objectius concrets, i a no voler menjar-nos un elefant a mossegades. Anoteu aquestes dues paraules: concret i possible.

Fem algunes propostes:

- Podem començar amb un element extern, que no siguem nosaltres per a marcar el final d'una activitat o un moment, sol ser efectiu. Un temporitzador, l’Alexa, l’alarma del mòbil o del rellotge… Ho hem de parlar abans amb ell/ella i no ha de ser una sorpresa. Coincidirem en la necessitat objectiva de fer alguna cosa en un moment determinat. Parlarem de que aquesta intervenció pot ser positiva perquè és neutra i no ens indisposa. Sabent tots què passarà quan soni l'alarma. Sona quan entrem en els deu últims minuts de manera que quan pugui aconsegueixi parar l'activitat, una altra sonarà als cinc minuts i una tercera en el moment en què ha d'estar apagat, net, o recollit… Ha de formar part del pacte. Cal fer-ho i no entrar en el “i que passa si no ho faig?”. El fet de “fer-ho” forma part del “toca no negociable”, el “quan fer-ho” forma part del “toca negociable” dins del temps pautat.

En aquests moments especials, parlar de com gestionar la rabieta o l'empipament desmesurat davant d'un “no”, un error, o un canvi. Només hi ha uns instants abans que desfermi la tempesta. Parlar de què podem fer en aquests moments tan difícils. Hem de tenir la confiança per a identificar aquest moment i parar la tempesta abans que comenci.

-Una paraula, “carxofa”, pot ser el punt perquè cadascú vagi al seu racó sense creuar paraules. Moment de canviar d'espai. Moment per a relaxar-se. Moment d'anar al bany a rentar-se la cara. Moment per a cridar. Moment per a utilitzar el puching ball. Moment per a escoltar música heavy o relaxant. Ja parlarem després, quan sigui possible. Un “dels meus nens” després de molta estona en el bany li va dir a la seva mare: “aquesta vegada no n’hi ha hagut prou amb rentar-me la cara i he acabat dutxant-me, ara ja estic relaxat”. La idea no és fer coses, és posar-los en camí perquè puguin ser autònoms i ser capaços de decidir correctament.

La batalla constant mai és el camí perquè els allunya i no els permet pensar. Tampoc ho és guanyar sempre o cedir sempre. Saber provocar i aprofitar els moments de confidència, en els quals baixen la guàrdia, moments de bona comunicació; és imprescindible perquè puguin organitzar els seus pensaments. El seu cap no para de pensar però sovint entra en bucle i… és complicat. Nosaltres som els adults i tenim l'obligació de respirar, agafar les regnes i ajudar-los al fet que a poc a poc les vagin agafant ells.

Dijous 11 d’abril Altes capacitats

 

Les persones d’altes capacitats són ben diverses. Hi ha dos grans grups: les persones que tenen possibilitat de ser molt bons en totes les àrees (mal anomenats: superdotats), molt bons en una àrea o més d’una (són els talentosos que poden tenir un talent simple -1 àrea- o un talent complex - +d’una àrea-). Tots ells tenen altes capacitats.

Les persones d’altes capacitats és molt bo que estiguin identificats. Fem servir la paraula identificats i no “diagnosticats” perquè no estem parlant de cap malaltia. Els psicòlegs clínics especialitzats passen proves generalment: 2 proves d’intel·ligència, 1 de creativitat i 1 d’inadaptació personal, familiar i escolar. Aquestes proves es complementen amb l’observació i l’entrevista amb la família. Generalment no solem demanar informació a l’escola perquè sovint no poden emplenar qüestionaris donat que no tenen la informació. 

És molt important fer la identificació precoç, tan aviat lliguem caps i tinguem una predetecció positiva. En l’Enquesta que va fer Fanjac l’any 2023 es fa un llistat exhaustiu de qui va suggerir fer la valoració o identificació dels seus 228 enquestats:

3 van ser proposats pel CEDIAP

5 van ser proposats per l’EAP

9 van ser proposats pel pediatra

10 per algun conegut

19 pel psicòleg

40 pel tutor/per la tutora

134 pels pares

És digne de comentar que el 59% s’identifiquen per la proposta de la família. De fet són qui tenen més informació i tot que sovint els costa lligar caps i trobar qui els pugui dirigir cap a les altes capacitats. A l’enquesta no es pregunta però moltes famílies fan una mena de peregrinació eterna d’un professional a un altre que veuen només una part de la situació i no tenen en compte les altes capacitats. Molts provenen de treballar el TDH pel moviment o salts de pensament en l’aprenentatge o Transtorn de l’Espectre autista per les dificultats de relació entre iguals o amb el Trastorn Oposicionista per la seva mala relació amb l’autoritat... la intensitat, la rigidesa, l’alta emocionalitat combinades amb una mala lectura del professional fa que no arribin al que realment necessiten.

Sembla que en alguns entorns les altes capacitats estan de moda i molts pares voldrien tenir fills d’altes capacitats. Però no tots els infants i joves són d’altes capacitats encara que parlem aproximadament d’un 20% de la població entre superdotats i talentosos. Les altes capacitats no es poden entrenar. Podem, tots, millorar habilitats però no adquirir altes capacitats si no les tenim. Sovint posem com exemple les pedres i les esponges (és una exageració i simplificació, però serveix). Podem mullar les pedres, fins i tot deixar-les submergides en l’aigua, però l’aigua no entrarà en el seu interior. En canvi les esponges podem mullar-les i l’aigua les impregnarà però també absorbeixen la humitat de l’aire.  

Necessitem formació i sensibilització tota la societat, però especialment psicòlegs, pedagogs i docents. D’aquesta millora millorarem la seva detecció, i el seguiment i tractament d’aquests infants i joves.   

Una de les dificultats en la identificació és que no hi ha una única manera de tenir altes capacitats sigui amb superdotació o amb talent o talents. Hi ha diferents graus de totes les característiques i la combinació amb la manera de ser d’infants, joves o adults... Per altra banda, tots tenen un aire, una manera diferent de veure el món, una mirada especial, un somriure ample quan connecten amb el seu interior. Quan tenim el radar posat... els veiem....   

Dilluns 8 d’abril Preparem la festa de Sant Jordi a l'escola o institut

 

Sant Jordi, el 23 d’abril, és la festa dels llibres per excel·lència. A les escoles es sol treballar a tots els nivells educatius. En molts casos s’escriuen contes o es fan concursos literaris; en altres, fires de llibres i roses; nosaltres, vam arribar a fer la Gimcana de les Lletres sense sortir de l’escola o amb activitats de coneixement del medi tot passejant per la ciutat vestida de gala.

Aquest curs estem intentant donar idees per treballar amb els alumnes d’altes capacitats i altres alumnes interessats a partir de les festes tradicionals que es celebren a les escoles i instituts. Cada vegada, recordem la gran diversitat de perfils d’altres capacitats on hi conviuen des dels que presenten superdotació (poden ser molt bons en totes les àrees) i els dels talents simples o complexes (en una o més àrees). Aquestes característiques es barregen amb la seva manera de ser i trobem des de qui gaudeix sota els focus fins a qui voldria mimetitzar amb la paret i passar desapercebut i invisibilitzat. Crec que és important partir de com són per arribar a com poden arribar a ser, i arribar a ser la millor versió d’ells mateixos, i que com siguin no els faci mal. Per tant, ja veiem que no hi ha una única manera de tenir altes capacitats, ni dues, ni tres. Per això, és imprescindible parlar amb ells per poder ajustar les nostres propostes. No es tracta de capricis sinó de necessitats. Mai ho repetirem prou perquè molts docents fan una lectura des del desconeixement de les altes capacitats o el coneixement de l’infant o jove normatiu.

Què els podem proposar?

-          Que facin una tria de contes a la biblioteca per llegir als més menuts segons els paràmetres que els proposen les mestres d’infantil o cicle inicial.

-          Que els puguin llegir i representar a les classes dels menuts. Fer teatre, ombres xineses, titelles, llegir...

-         Poden explicar els seus llibres preferits a altres grups o a una llar d’avis propera.

-       Poden anar a la llar d’avis per parlar de llibres amb els avis i àvies (els que han llegit, els que els han agradat, si han viscut amb llibres o sense ells, la relació lectura i vellesa...).

-    Que puguin preparar les proves de la gimcana i l’estructura perquè tothom gaudeixi d’una estona distesa amb la cultura com a protagonista.

-       Que preparin juntament amb alumnes que coneixen bé les cultures urbanes un taller o un concurs de rap o trap. 

-          Que treballin la llegenda de Sant Jordi i que l’actualitzin.

-        Que preparin sota la supervisió del professor de Plàstica la decoració dels espais comuns de l’escola o l’institut. Que dissenyin i construeixin els guardons del concurs de Sant Jordi.

-      Que preparin sota la supervisió dels professors de llengües el guió de l’acte de lliurament de premis de Sant Jordi amb participació de totes les llengües que es parlen al centre.

-      Que preparin el guió d’acollida als pares que vinguin aquest dia a l’escola o la carta convidant-los...

-     Que preparin una presentació (la poden fer altres) sobre autors de diferents èpoques; autors de diferents estils; sobre “els clàssics”; sobre els autors universals morts tal dia com avui: Cervantes, Shakespeare i Espriu;  sobre les dones i la literatura; sobre els joves i la lectura; sobre el consum de bens culturals; sobre com es fa un llibre; o sobre quines persones intervenen en l’edició d’un llibre; sobre el funcionament de les biblioteques... Hi ha mil temes possibles.

Aquestes són idees que us poden ajudar fer activitats o a crear-ne de noves. De vegades ells mateixos diuen a nosaltres qui ens sorprèn? Per això podem buscar alguna activitat específica que ells puguin gaudir. Poden ser a l’escola o institut, o els podem proposar activitats externes al Centre Cívic, a la Biblioteca o a l’Ajuntament... i fora de l’horari escolar o la participació en concursos literaris, plàstics o audiovisuals...