Literalitat en les altes capacitats (Pares i Docents)

Avui, festiu a moltes escoles del país, parlem d’un fet que ens sol despistar (com molts altres) en el tracte amb els infants que presenten altes capacitats.

Molts d’ells tenen un vocabulari i una argumentació més avançada que la mitja de la seva edat. Podem parlar amb ells de molts temes i com que gaudeixen de la conversa, sobretot amb el que ells defineixen com a persones interessants que solen ser adults o nens més grans que ells. Hi ha vegades que ens enganxen els dobles sentits, sentits figurats o fan servir amb molta traça frases fetes o expressions. Però hi ha un moment en el que tot això sembla esfumar-se, és quan arriba la rigidesa i la literalitat. Aquesta parella pot aparèixer en qualsevol moment i ens trobem amb un infant o jove encallat amb una paraula o una ordre que es pren absolutament al peu de la lletra sense possibilitat de sortir del guió. És molt curiós i sorprenent alhora que per a ells és tot un parany perquè no ens permet entendre què està passant... teníem algú que fa una estona ens seguia perfectament. Anem a veure alguns exemples:

- Consigna: heu de fer una redacció de 500 paraules. A la tarda quan es posa a treballar i a preparar-la l’ha de fer a l’ordinador perquè així li compta les paraules i  pot ajustar. Estarà una bona estona perquè la redacció tingui exactament les 500 paraules perquè creu que si en fa de més o de menys el renyaran i no vol que la mestra o el mestre estiguin decebuts amb la seva feina.  Si no se li ha explicat explícitament no entendrà que hi ha una forquilla entre les 490 i 510, o de vegades una mica més ampla en la qual està permès, no cal clavar-ho a 500 i fer coses estranyes amb la redacció. (2ESO)

- Consigna: Per tal de completar el que estem veient a classe si voleu podeu pujar al bloc de l’assignatura els documents que creieu que siguin interessants per complementar la informació. El professors no ho va dir però la seva idea era que tothom en pugés un o dos. No va comptar que per algú que conec els vint-i-cinc documents que va penjar dels més de cent que va consultar eren prou interessants. Al dia següent va rebre un: “Que n’ets d’exagerat! Ja els pots esborrar i deixar-ne dos!” després d’això no ha tornat a penjar cap  altre document d’ampliació. La rigidesa ara ja no li permet penjar-ne si no hi ha una ordre explícita, però el mestre no ho va detectar, ell ho ha explicat aquest curs i l’anècdota és del curs passat per aquestes dates. (1ESO)

- Nena que plora a la mestra perquè ha tingut un problema amb les companyes. La mestra li pregunta amb molta poesia: “com tens el cor?” i ells contesta deixant de plorar immediatament “bategant com sempre, amb dues aurícules i dos ventricles, i que no pari!”. Vull imaginar la cara de la mestra... (1PRI)

- Davant d’un fet punible se li demana una carta de disculpes. L’alumne fa un escrit argumentat en el qual diu que potser esperen disculpes però ell vol dir la veritat i no se’n penedeix perquè les seves accions seguien una línia de comportament correcte que malauradament no coincidia amb les normes de l’escola que potser haurien de revisar perquè no se’ls podia demanar responsabilitat si no se’ls permetia exercir-la. (6PRI)

- Acabem amb algú que en una escola en la que van canviant el lloc del pati del matí un alumne juga a basquet sense problema però el dia que toca anar al pati de terra, un bosc fantàstic, busca mil excuses per no anar al pati. I sí ha plogut encara més excuses i més força per no sortir. Això sovint és difícil de veure. Però quan ja n’has tingut un...aprens la lliçó. Què passava? Senzillament que la mare valorava les sabates netes i sortir al bosc volia dir embrutar-les. Poder-les netejar a l’entrada de classe va baixar la tensió i li va permetre jugar amb els companys i fer feliç a la mare (que mai havia dit res de les sabates de l’escola però...). (3PRI)

- Un personatge de cinema ens mostra també aquesta literalitat. El pobre McFly del “Retorn al futur” no pot suportar que li diguin “gallina”. De vegades amb ells també els passa i hi ha paraules que no poden suportar. Només sentir-les accionen un mecanisme de resposta automàtic sovint desproporcionat. Si no ho treballem pot ser terrible perquè en quan algú ho descobreixi ja tenen diversió assegurada i una mirada pot acabar substituint la paraula... 

Ja veieu que aquesta literalitat la podem trobar en molts moments diferents. Tot això és definició. Ara anem a veure què podem fer? Perquè no els volem vulnerables, volem que siguin capaços de gestionar les situacions. Cal que els adults que els acompanyem estiguem atents i els fem veure la situació i els ajudem a entrenar perquè no es quedin enganxats en els paraules. Mai podrem  treballar totes les situacions possibles però sí ajudar-los a fer una bona detecció i a partir d’aquí una intervenció autònoma.

Com fem constar les Altes Capacitats a les notes? (Docents)

 

Tots els centres abans de Setmana Santa hauran de donar resultats de Segon trimestre / Segona avaluació. Novament ens trobarem amb la dificultat de posar notes als infants i joves d’altes capacitats.

Tot i que cada vegada són informes on pesen més les competències que els salt de proves la dificultat de valorar als infants i joves d'altes capacitats segueix present.

A mi m’agrada posar la lupa en cadascú d’ells i fugir de les generalitats però ens serveixen per comprendre i explicar per això avui com a recurs didàctic parlarem de diferents grups entenent que no ho fem de persones perquè ells i elles poden pertànyer a diferents grups, alhora o al llarg de la seva història, el que ho fa... molt més distret...

Grup 1.- Alumnes d’altes capacitats identificats amb molt bon rendiment. Treballa bé, escolta, participa, té l’autocontrol requerit per no molestar ni als altres ni a ell mateix. Les seves produccions són excel·lents i quan surten de norma és per millorar-la i amb el consens previ del docent. Els d’aquest grup són els superevidents i normatius. Els seus resultats són molt bons però requereixen d’una mica més. Els calen observacions encoratjadores.

Grup 2.- Alumnes d’altes capacitats amb un rendiment acceptable però que no estan motivats a mostrar més. Les seves produccions són molt millorables, sovint lliurades fora de temps... Són aquells que solen tenir en els comentaris de les notes que podrien tenir molt millors resultats si s’hi posessin... però no s’hi posen. 

Grup 3.- Alumnes d’altes capacitats amb resultats irregulars. Només treballen en aquelles matèries que els agraden o que connecten amb el professor. Tornem als comentaris sobre la manca de dedicació i interès. 

Grup 4.- Alumnes d’altes capacitats amb rendiment molt baix. S’estan desenganxant del sistema. No tenen la motivació, la constància, ni l’esforç, de fer el “toca no negociable”. Alguns és per apatia i manca de motivació. Altres pot ser per resistència activa a un sistema que no el té en compte. Aquí els comentaris solen ser que si no hi ha un canvi no podran superar el curs. Definitori però gens motivant.

Grup 5.- Alumnes que estan seguint classes en dos cursos perquè en aquests moment estan vivint una acceleració parcial. En aquest cas cal que tinguin resultats de les matèries que estan cursant reflectint l'esperit del seu Pla Individualitzat. 

Alguns d’ells poden tenir un PI, una adequació metodològica i/o de continguts. Uns la gaudeixen i altres no poden o no volen gaudir-la. Si no fan el que toca com els hem de proposar res més (quina paciència seguir sentint això al segle XXI) i és que cal proposar “enlloc de” no “després de”. Quan sentim aquestes observacions és una mostra clara de que cal una formació d’aquests docents en altes capacitats perquè se’ls han enganxat falsos mites i els han admès com a reals però no ho són.

Als qui gaudeixen de les adequacions com valorar-les si alguns ja tenien bons resultats abans? No pot entrar en la base numèrica i haurà d’entrar en la part dels comentaris.

Als qui gaudeixen de les adequacions com valorar-les quan els seus resultats de “la base” no son correctes? Cal reflexionar. Si superen el pis superior vol dir que l’inferior està superat. Tindrà reflex en les notes numèriques? Segurament caldrà també un suport o explicació en els comentaris.

Als qui no entren a les adequacions com valorar-los si no superen la suposada base?  Cal parar i estudiar el cas. Segurament no hem connectat amb ell o amb ella i no serà possible continuar treballant amb ell/ella si no vol. És el protagonista del seu aprenentatge i té altes capacitats encara que estiguin una mica rovellades o no treballades. És imprescindible una acció tutorial a fons. El que a vegades vivim com a capricis sovint són necessitats de l’alumne.

Sovint no trobem frases per aquests alumnes i aquestes situacions en el model que ens proposen els butlletins de qualificacions informatitzats. Potser som a temps d’introduir frases noves o no. També podem afegir-les a mà. Però sempre serà necessari valorar el funcionament de l’alumne respecte el PI.

Les seves qualificacions han de tenir en compte els recursos dels que disposa i quin us en fa. No pot ser que en els informes dels alumnes d’altes capacitats no es faci cap referència a les adequacions que es duen a terme per atendre les seves necessitats.

Parlem molt d’atendre la diversitat i en molts casos es fa, fins i tot a l’alta, però no queda reflectit a les notes. Les notes han de ser el reflex del que estem fent a l’aula i fora d’ella amb un alumne concret i del que fa ell/ella. Ho aconseguim?

Mesura extraordinària: Compactació de cursos

Quan parlem de les intervencions educatives que es poden proposar als alumnes d’altes capacitats n’hi ha de dos tipus: intervencions ordinàries i una d’extraordinària. Avui parlarem d’aquesta última.

M'agrada més parlar de compactació de cursos que d'acceleració. Crec que d'aquesta manera queda clar que no saltem, que no correm, que no deixem forats, compactem (fem dos cursos en un any escolar) sense deixar espais buits en uns fonaments que han de ser forts per bastir un bon edifici.

No tots els infants i joves d’altes capacitats han de fer compactació de cursos. Nosaltres creiem que cal posar la lupa sobre cadascun dels infants i joves per saber què és el que necessiten en cada moment. 

Els recursos extraordinaris s’apliquen quan els ordinaris ja no fan l’afecte esperat, quan els ordinaris no són suficients per atendre les seves necessitats.

Hi ha famílies que s’espanten i no volen sentir a parlar de canviar de curs. Per contra les famílies que han fet servir aquesta mesura, en un tant per cent altíssim estan contentes del que ha suposat pel seu fill o per la seva filla. 

La nostra legislació permet fer una acceleració a Primària i una a Secundària. En alguns casos excepcionals es pot demanar una tercera acceleració.

Les compactacions poden venir sol·licitades per l’escola o per la família. Cal justificar aquesta mesura a l’administració educativa corresponent, en el nostre cas al Departament d’Ensenyament. Els infants i joves d’altes capacitats ja estan registrats com a alumnes de necessitats educatives específiques a la Inspecció educativa informat en les dades de centre que l’escola presenta cada inici de curs. Generalment tenen un Pla Individualitzat, que és el recull de propostes que es duran a terme en el centre per atendre les seves característiques especials. L'EAP ja els coneix i seran qui hauran de confirmar aquesta intervenció educativa extraordinària.

Els millors cursos per fer una compactació de cursos en el nostre sistema educatiu són de Quart de Primària a Sisè i de Primer a Tercer d’ESO. Però aquesta és la teoria... quan posem la lupa veiem que hi ha infants que la necessiten abans, o que com que la identificació de característiques és tardana no arribem a temps, o per diferents causes ho hem de fer en un altre moment. A mi, però m'agrada no perdre la possibilitat de tancar i iniciar etapes.

Què necessitem per poder proposar una acceleració pel nostre fill o el nostre alumne?

1.- Identificació d’altes capacitats partint de proves objectives d’intel·ligència, creativitat i personalitat. No és tant un QI superior a 130 (valoració obsoleta si es pren com l’únic indicador important). Pot ser un QI superior a 125 amb característiques pròpies de les altes capacitats que poden tenir forma de superdotació, o de talent simple, o compost. Per tant que pugui tenir l’Informe NESE que emet l’EAP conforme està identificat i reconegut per l’administració educativa.

2.- Aspecte acadèmic. Si te un bon rendiment de treball i uns bons hàbits de feina té més possibilitats de poder-ho aprofitar bé. Però alguns alumnes no tenen bons resultats per la manca de motivació i de treball continuat però si treballessin els podrien tenir (aquest grup d’alumnes fan dubtar a alguns docents). Si pertany a aquests segon grup serà necessari acompanyar-los per aconseguir aquest bon ritme de treball.

3.- Aspecte social. Hi ha alumnes molt arrelats al seu grup-classe però altres tenint una bona relació amb la classe refereixen que és molt superficial. Hi estan bé però podrien estar bé també a altres grups. Potser en el grup superior ja hi coneix alumnes amb els que té bona relació.

4.- Aspecte maduratiu. Potser el canvi en la part acadèmica i en la social està clara però ha d’estar fort emocionalment perquè passarà una temporada que no serà d’enlloc. D’un grup hi ha sortit i en l’altre acaba d’arribar. Amb els mestres davant tothom manté les formes però en els canvis de classe, als passadissos, en les entrades i sortides pot sentir “què hi fa aquest petit a la nostra classe” o es pot quedar sol en un treball per parelles els primers dies... després quan descobreixin el seu potencial pot ser que el vulguin només per treballar o que esperin la seva errada per riure o fer comentaris inadequats. Han d’estar preparats per no fer apreci davant dels comentaris malintencionats o les mirades que els acompanyen.

5.- Si totes les característiques anteriors són positives, i el centre i els pares tenen clar que pot ser la millor opció per aquest alumne concret, arriba el moment de fer una primera consulta al Departament d'Ensenyament perquè no hauríem de donar possibilitats a l'alumne que no podrem complir. És una consulta, més endavant ja farem el procés de la informació amb tota la justificació. 

6.- Si totes les característiques anteriors són positives, i el centre i els pares tenen clar que pot ser la millor opció per aquest alumne concret, arriba el moment de proposar-li. La majoria no saben d’aquesta possibilitat i el primer que et pregunten és si això és legal (i és que solen ser molt normatius). Si estem parlant amb un infant de Tercer-Quart de Primària ja és capaç de saber què vol dir avorrir-se a l’escola, esperar que tothom hagi acabat... és conscient del que vol dir un curs menys d’escola i comença a saber a què pot dedicar aquest curs que guanya... Però de seguida apareixen els dubtes del canvi, que sempre són socials i mai estrictament acadèmics, els amics que deixarà, els que farà, que tindrà un temps d’aclimatació... segur que necessitarà un temps per anar-ho pensant. No podrem fer res sense el seu consentiment per tant pensem primer en explicar-li bé, amb pros i contres, i deixar-li que ho paeixi.

7.- A partir d'aquí és el moment de fer la informació a l'administració educativa, que et poden tombar si no està ben justificada. Si està ben justificada ja podem començar a posar fil a l'agulla i començar el procés de compactació de cursos.

Quan proposo una compactació de cursos m’agrada proposar-la en el tercer trimestre del curs anterior per tal de que es pugui preparar la temporalització i el que ha de fer tothom i en quin moment. M’agrada que l‘alumne faci el primer trimestre en el curs que li correspon. Al final del primer trimestre amb una nova avaluació de les àrees es pot començar una acceleració parcial d’algunes àrees (sol ser les mates i l’anglès i potser altres d’una hora per igualar els horaris). En aquest segon trimestre està al mig i es belluga d’una classe a l’altre i té un horari propi. Amb la pandèmia no podien estar en dos grups bombolla alhora i generalment ens vam saltar aquest pas, però és molt interessant perquè permet anar entrant poc a poc en el nou curs i guanyar la responsabilitat de saber el que cal fer en cada moment tan de materials com d’ubicació. Per a tots ells és el primer repte que agafen amb il·lusió i els permet mostrar amb obres que ho volen fer. En el tercer trimestre ja passa al curs superior que passarà a ser el seu grup. ( la part cognitiva requereix també un acompanyament i de vegades algunes explicacions puntuals que no ha rebut però això ho comentarem en un altre post).

Quan tot està a punt li demanem la seva resposta. Ell és el protagonista. Ha de tenir clar pros i contres. Ha de saber si vol començar aquesta nova aventura que el porta a escurçar un any de classes i el posarà en un grup un punt més avançat amb tot el que suposa a nivell cognitiu, emocional i social.

Alguns pensen que aquesta és la gran solució. De fet, és la més barata, el nou curs ja funcionava. A l’inici cal estar al cas de la seva entrada en el nou curs i acompanyar-lo. Però un cop situat, no és el final... en un o dos trimestres tornarà a tenir el tema cognitiu apamat i caldrà de nou un pla individualitzat. Novament ampliació, aprofundiment, treballar la metacognició, la possibilitat de fer petits grups... sant tornem-hi! 

Si voleu més informació podeu llegir l’Informe Templeton que ens parla de la bondat d’aquesta intervenció educativa en les altes capacitats.

Com us deia al començament del text no és una opció per a tothom ni en qualsevol moment. Dels alumnes que jo porto anualment proposo, com a molt, entre tres i cinc compactacions. Les compactacions que són imprescindibles i sempre posant la lupa en ells i elles.

Nenes, ciències i curiositat (Pares i Docents)

El dia 11 de febrer s'ha celebrat el "Dia Internacional de la Dona i la Nena en les Ciències". Sempre que tenim un dia assenyalat, parlem d’una mancança en la nostra societat. Quan cal sensibilitzar és perquè hi ha un forat per omplir. I sí, el gènere i les ciències són una combinació ben especial.

Fins a 2n de Primària sembla que a tots, nens i nenes, els agraden les mates. A partir de 3r de Primària sembla que les expectatives canvien i les nenes comencen a allunyar-se de les ciències. 

En l’àmbit de les altes capacitats intueixo que és diferent. I dic intueixo perquè comencem per desconèixer quines nenes tenen altes capacitats. Si tenim pocs nens identificats, el nombre de nenes és ínfim. Però treballarem amb les que coneixem tinguin o no altes capacitats.

Un requisit bàsic per l’àmbit científic (i també per altres àrees del coneixement) és la curiositat.

De petites, tenen mil preguntes però a mida que van creixent les preguntes disminueixen. Elles veuen que les preguntes no són benvingudes. Això passa principalment a l’escola, les preguntes són sovint molestes perquè interrompen l’activitat. Primer deixen de dir-les i després passen a no pensar-les. La curiositat es va apagant. Quan intentem una intervenció educativa per restaurar la curiositat ens trobem amb grans resistències d’inici per posar-la novament en marxa. Poc a poc treuen el fre i reconnecten amb la satisfacció de l’adquisició dels nous aprenentatges.

Algunes tenen el valor de mostrar els seus interessos encara que siguin poc populars. Hi ha vegades que amb les millors intencions no acabem de tancar el cercle de les activitats proposades o fer el seguiment de com ha anat el que hem proposat i la vida ens viu i sovint ens descomposa. Tinc una nena de 4t de Primària que li agrada la física. A l’escola van sintonitzar amb aquesta necessitat i li van proposar posar-la en contacte amb una nena de Batxillerat que també l’apassionava la física i que per edat tenia més coneixements. Quan li van comunicar el que farien li brillaven els ulls. Ens ho va dir il·lusionada. Des d’aquell dia han passat tres mesos i encara no hi ha hagut el moment de presentar-les i posar-les en contacte. La il·lusió s’ha anat convertint amb decepció. Cal prometre un caramel per treure’l? De ben segur que no hi ha mala intenció sinó una vida que ens viu, mil coses que passen, un no tenir-ho apuntat i no fer el seguiment... perquè la vida de l’escola (amb Covid o sense) és molt intensa. 

Comença a haver-hi una oferta amplia d’experiments a casa, a l’escola o a centres  específics. Veiem experiments científics per la tele en horari infantil o juvenil. Podeu trobar molts materials a 11defebrero.org Podríem crear clubs científics a les escoles o clubs de lectura on el tema científic estigui present?

És cert que necessiten referents. A molts centres han aprofitat el “Dia de la Dona i la Nena en les ciències” per presentar científiques en actiu o científiques que no hem conegut però han estat a la base de les ciències que fem servir a l’actualitat. Però això no pot ser un bolet. De manera periòdica seria bo que aquestes dones es fessin presents a les nostres aules. Espero que ben aviat no sigui necessària aquesta diada perquè cadascú pugui triar realment amb totes les possibilitats obertes. Tan de bo les que vulguin puguin ser referents per a noves generacions a través de la seva feina de divulgació o investigació.

Com encaixen l'error? (Pares i Docents)

 

Molts infants i joves d'altes capacitats tenen una relació un punt estranya amb l’error. De fet, solen tenir una història en la qual l’esforç és una paraula buida, sense sentit. De fet, per aprendre alguns no han hagut de fer mai cap esforç. Els coneixements se’ls enganxen, van cap a ells i passen a formar part d’una xarxa ben trenada, novament sense cap esforç. És una història d’èxits. Aprenen moltes coses de memòria, d’altres per les relacions que estableixen entre elles... sovint aprenen a llegir per inferència, acumulen paraules amb significats molt concrets i gaudeixen fent-les servir quan toca. Sí, solen tenir una història d’èxits però arriba un dia en el que ens trobem amb l’error fruit de baixar la guàrdia, d’anar de pressa, de no fixar-s’hi prou...

Hi ha vegades que amb l’error arriba la resposta de l’entorn a qui tenen acostumats a l’èxit i alguns companys tenen moltes ganes de veure’ls vulnerables i caiguts. Amb aquests primer error arriba la por a l’error. El viure l’error com una situació terrible té molt a veure amb l’entorn. Ja els podem dir que l’error és part de l’aprenentatge però a alguns d'ells els costa viure-ho així.

Avui veurem dues maneres de viure l’error:

a.- els qui reaccionen de manera reactiva:  

N’hi ha que es queden paralitzats, es queixen  o reaccionen enfadant-se amb el món, amb la situació, amb els altres o amb ells mateixos. Els costa dedicar temps a pensar què volen o poden fer. 

També trobem els termoactius, que reaccionen amb l'escalfor de l’entorn o del seu interior; els radioactius, que són altament tòxics; ... i, sobretot, els inactius, que es queden bloquejats, paren en sec i ja tenen l’excusa perfecta per no tornar-ho a intentar mai més.

b.- els qui reaccionen de manera proactiva:

Són els que viuen l’error com a part de l’aprenentatge. Prenen iniciatives, s’arrisquen. Assumeixen responsabilitats. Fan que les coses succeeixin i sobretot decideixen què, i com ho volen fer.

I sí, aquesta és l’actitud correcta que fa que l’error no sigui un problema sinó una situació.

A totes les escoles s’està fent un canvi en la gestió de l’error d’uns anys ençà. Hem passat de marcar en vermell els errors a fer servir el color verd (menys agressiu). De centrar-nos en el que falta a centrar-nos en el que tenim. Molts avui mostren l’error com una part de l’aprenentatge. Com una colla de graons que cal anar pujant per arribar a la consolidació dels aprenentatges. Com els infants que estan aprenent a caminar i cauen, i es tornen a aixecar per intentar de nou posar el cos de manera que permeti que puguin moure’s per l’espai en equilibri guanyant en seguretat tot fent servir tots els recursos que tenen al seu abast. Sí, l’actitud és molt important perquè marcarà com aprendrà i la força amb que ho farà.

Ajudem-los a viure l’error de manera proactiva. Parlem amb ells, amb el seu cervell que ho entén tot. I poc a poc aniran trobant la manera de posar-se d’acord amb el seu cos, les seves ganes, els seus recursos i d’anar-se posant en marxa per aconseguir viure de manera positiva la gestió de l’error. 

Parlar, descriure, identificar... sense empènyer, sense renyar,  sense culpabilitzar, sense cridar, escoltant, donant possibilitats i sortides, explicant com ho faríem nosaltres (no com exemple sinó com a mostra perquè som persones diferents), pensant plegats com ho farem la propera vegada que ens trobem amb un error... Mai estarem preparats del tot, però si podem estar una mica més entrenats i havent reflexionat sobre el tema, podrem actuar d’una manera més acurada i d’acord amb el que som i el que volem fer.

És un pas cap al món adult que han de fer abans que molts altres infants o joves. De vegades la seva intensitat, velocitat o rigidesa els juga en contra per això és important començar aviat parlant d’aquest tema que els afecta personalment. 

Per què no es fan predeteccions? (Pares i Docents)

Seria la manera més senzilla i pràctica de fer un primer screening i veure aquells alumnes que són susceptibles de tenir altes capacitats. Ens asseguraríem de que reben una intervenció educativa adequada des de l’inici de l’escolarització i els donaria l’espai necessari perquè no s’haguessin d’amagar. Però això tan senzill a la teoria es converteix en difícil a la pràctica perquè implica que un cop s’hagin predetectat s’han d’identificar i s’ha d’establir una intervenció educativa adequada. Segueix sense ser tan difícil però des del desconeixement tot això fa por. També ho fa que hi hagi famílies amb altes expectatives de les quals els seus fills no apareguin en aquest grup. També ho fa que infants molt potents no se’ls pugui aplicar cap atenció específica perquè els seus pares volen que siguin “nens normals”. Els professors tenen por de no saber atendre aquests infants perquè la diferència a la baixa la tenen per la mà però a l’alta és quasi un misteri... però tot això són pors que es presenten abans de començar. Quan estem a la roda i ben assessorats res de tot això té per què passar. És com l’ansietat que sovint anticipa escenaris que mai s’esdevindran i bloqueja el que sí pot venir i que és francament positiu.

Com ho faríem? Jo proposaria passar els qüestionaris de la Dra. Luz Pérez de la Universitat Complutense de Madrid  que ens donen una visió acurada encara que a grans trets de si parlem d’altes capacitats. Són els que proposen des del Departament d’Ensenyament. Hi afegeixo els qüestionaris de capacitats i d’intel·ligències múltiples perquè completen la informació. 

Són qüestionaris pels pares. Ells tenen molta informació encara que alguns els costi ser objectius. Tindrem un quadre amb pinzellades molt gruixudes. Després serà el moment d’objectivar i filar més prim. Quan els infants són més grans... a partir de Sisè, els poden respondre també ells. 

Seria ideal passar-los a tots els infants de l’escola, però això és utopia. Hem de ser pràctics i començar pel que és possible. Jo començaria pels alumnes de INF5, 3PRI, 6PRI i 2ESO. En tres cursos hauríem fet un primer anàlisi de tots els alumnes de l’escola. 

La predetecció és el primer pas i necessita d’un segon que serà la identificació. És important el compromís perquè aquestes dades no creïn falses expectatives sinó que puguem centrar-nos en el que necessiten els nens i nenes. Si pertanyen al grup d’alumnes amb talents o superdotació és imprescindible que els puguem començar a atendre de seguida. 

Els mestres també tenen informació però no sóc partidària de que hagin de respondre un munt de qüestionaris. Amb ells prefereixo fer una sessió en la que parlem dels infants de la classe i podem veure qui té idees de “bombero”, qui mostra curiositat, qui s’amaga, qui té molta informació, qui és estimat pel grup, qui està aïllat... 

Amb aquesta informació podem començar a fer la intervenció que aquests infants i joves necessiten. No és un caprici, és una necessitat. I l’atenció d’aquestes necessitats farà que puguin desplegar les seves capacitats i reverteixi en la societat.

Si voleu iniciar un procés de predetecció a la vostra escola podeu posar-vos en contacte amb nosaltres a atencioaltescapacitats@gmail.com  També és possible fer la predetecció per a un infant o jove perquè sospitem que pugui tenir altes capacitats. 

Vull fer grans coses (Pares i Docents)

Quan els brillen els ulls... és fantàstic! Hi ha un moment en el que troben el temps, l’espai i el clima per explicar el que tenen dins del cor: “Jo vull fer grans coses”, “Vull fer coses per les quals ser recordat”, “Sé que estic cridat a fer coses importants que tinguin ressò en la vida de la gent”. I ens confessen, per exemple, que quan diuen a classe que volen ser biòlegs i investigadors alguns riuen i diuen “...tu?”. (alguns porten fatal la desconfiança)

La visió dels altres es reforça amb el que mostren. Una cosa és que tinguin un objectiu i una altra que ja hagin començat a treballar per aconseguir-lo. De vegades, com que viuen des de sempre una situació diferencial que consisiteix en que generalment els continguts se’ls enganxen, alguns pensen que màgicament arribaran al seu objectiu amb les facilitats dels seus dons (no amb aquestes paraules però sí amb els seus fets). Els hem d’ajudar a que entenguin que amb el desig no n’hi ha prou. Cal posar els mitjans.

Sí, cal posar el mitjans; però per a molts l’escola no és el lloc on troben els continguts i procediments motivadors. Molts no han adquirit encara la disciplina personal per fer el que “toca”, per convertir en motivador allò que a primer cop d’ull no ho és. Altres no han adquirit la base: des del seure bé a classe fins el dir als mestres pel seu nom passant, per lliurar les tasques demanades en temps i forma, o anotar les coses a l’agenda. Quan aquests mínims no estan automatitzats... tot fa pujada.

N’hi ha de molt endreçats i que van molt orientats... però és imprescindible acompanyar a aquells que poden però encara no fan, o no fan de manera continuada. Amb alguns infants i joves d’altes capacitats estem treballant l’entrenament personal de posar-nos a la feina encara que no siguin apassionant. Cal entrenament i disciplina. Cada dia una estona d’escalfament, sense protestar (càlcul, un problema i un exercici de llengua catalana o castellana – ortografia, lèxic...-).

Ho estem provant. L’objectiu és assolir la disciplina i la confiança en ells mateixos. Han de poder treballar també en el que no els apassiona o interessa. És el camí cap aquelles coses que volen fer. La dificultat consisteix en posar-s’hi i mantenir-se en la feina. L’entrenament és imprescindible. La voluntat es pot treballar a partir d’un objectiu i cal aprofitar-ho.

Busquem que estiguin preparats per ser la millor versió d’ells mateixos, per arribar fins on vulguin, perquè sàpiguen fer servir els recursos que tenen a l’abast. No és fàcil però és apassionant. Cal posar la lupa en cada infant i jove per veure quines són les seves necessitats i poder acompanyar-los en el desplegament de les seves capacitats.