Dijous 16 de maig Definir i atendre les seves necessitats a l’escola

 

Hi ha vegades que els alumnes d'altes capacitats es camuflen a l’escola. Alguns mimetitzen amb la paret, volen passar desapercebuts. No volen destacar, ni ser diferents. Sovint no en són gens conscients, no ho fan expressament, ni tan sols conscientment.

Tenim infants d’Infantil 3 anys que parlen com lloros a casa però quan arriben a l’escola, com que els altres infants no parlen, alguns tampoc no parlen. Fan una mena de mutisme voluntari. No volen ser diferents. A l’escola no parlen i els pares es queden preocupats perquè ells sí que veuen la diferència que de vegades la mestra no veu o no li dona la importància que té.

Si a través de la visita entre la tutora i la família sovint es comparteix informació i és important que partint d’aquí es vagin prenent mesures. La mestra pot intentar parlar amb l’infant i donar-li un temps i un espai perquè pugui ser ell mateix també a l’escola.

Un infant d’Infantil 4 anys explicava cada dilluns en el Bon dia que havia anat al Palau de la Música, o a sentir l’orquestra a l’Auditori... fins que un dia va començar a dir que havia anat al parc i al sorral. Ens va semblar molt estrany perquè no era un lloc habitual per a ell ni per la seva família. Vam pensar que potser hi havia anat amb altres parents... però la setmana següent va tornar a dir en el Bon dia que el cap de setmana havia anat al parc i al sorral. Així que abans de sortir al pati vam parlar amb ell. On has anat, aquest cap de setmana? I directament ens va dir: “a l’Auditori però si ho explico, els nens fan cares rares, i si dic que he anat al parc i al sorral tothom somriu”. Amb 4 anys ja havia decidit que la seva vida no podia entrar a l’escola i que havia de mimetitzar amb el grup. Mostrar-se diferent, sent una persona hipersensible que llegeix els detalls no entrava en els seus plans. De moment, li vam dir que en el Bon dia podia dir el que volgués (altres nens també copien el que diuen altres...), però abans de sortir al pati li havia d’explicar a la mestra el que havia fet i el que més li havia agradat. Després poc a poc vam anar treballant la diversitat a classe. No tots hem de fer el mateix, ens agraden coses diferents i totes poden ser bones... Però, si no ho haguéssim vist a temps hauríem perdut l’oportunitat de saber com era la seva vida, de veritat, fora de l’escola.

Que a l’ESO intentin camuflar-se és una mostra d’intel·ligència. És gairebé per seguretat personal. La pressió de grup de vegades és molt forta. Altres vegades, hi ha persones que es mostren i s’exposen però no permeten que els altres dirigeixin el què han de fer, ni el com han de fer-ho. N’hi ha que són més forts, més hàbils socialment, i fins i tot, en trobem alguns (pocs) que es passen de frenada.

Per això, és essencial que posem la lupa per saber quines són les seves necessitats. En trobem de tres tipus: cognitives, emocionals i socials.

Les necessitats cognitives sovint les saltem amb exercicis d’ampliació i aprofundiment. Amb una volta més de dificultat o una part més pràctica o més creativa, sense anar-nos-en als continguts del curs superior. Aquests coneixements han d’anar combinats amb la reducció de la carrega de feines (potser que les facin però sense escriure, o eliminar aquelles més mecàniques en els punts que ells ja dominen).

Per treballar les necessitats emocionals necessitem temps i espai. Crear vincle i confiança perquè ens expliquin i fer escolta activa. Acompanyar-los en el procés de créixer en la seva singularitat.

Per treballar les necessitats socials tornem al vincle i a l’acompanyament. Aquí, com en els altres apartats cadascú té les seves necessitats. Mentre alguns són el delegat de classe o el capità de l’equip, altres voldrien mimetitzar amb la paret i passar desapercebuts perquè tenen la sensació de que els rebutgen, de que no els volen... La veritat és que són diferents, tenen altres gustos i interessos diferents dels seus iguals. Quan siguin més grans, trobaran persones com ells però en temps escolar alguns no troben “iguals” en la seva classe o en el seu nivell.

És important identificar què necessiten i què els podem oferir des de l’escola i des de casa. Cadascú ha de fer la seva feina i totes dues són complementàries. Després, també hi ha la feina del propi infant o jove. Són tres potes imprescindibles del mateix tamboret. Per això, com a pedagoga acompanyo infants o joves, les seves famílies i la seva escola o institut. Un acompanyament tècnic facilita molt la feina. Sóc especialista en intervenció educativa en les altes capacitats. Em podeu trobar a atencioaltescapacitats@gmail.com visc a Barcelona 

No us deixeu enganyar pel que veieu, perquè sovint no és el que són, ni com són. No us deixeu enganyar per la seva edat perquè sovint tenen argumentació i opinió fonamentada des de molt petits i sobre tot treuen les seves pròpies conclusions. Escoltar-los amb mentalitat oberta és imprescindible perquè si intueixen que no us ho creieu... no veureu mai el tresor que tenen.    

Dilluns 13 de maig És un/a artista (talents artístics)

 

Hi ha un grup d’infants i joves que són artistes. Tenen una sensibilitat especial i potser també una traça especial en algun àmbit artístic: gaudeixen pintant, modelant, fent manualitats, fent fotografies, la part artística de l’ordinador, la música o la dansa...  Són els que diuen que la plàstica, la tecnologia o la música són les seves matèries preferides.

Aquests infants i joves poden ser superdotats o tenir talents artístics. Tenen una especial facilitat en l’àmbit artístic. El talent musical és més específic i el veurem en un altre post però hi ha una part que també estaria aquí.

Solen ser els reis del “..i si...” sempre amb un pensament divergent, sense esforç troben una manera poc usual de fer el que els indiquem els mestres que es reflecteix sobre tot en l’aspecte artístic. Moltes vegades aquesta expressió no surt dels seus llavis però sí de les seves neurones.

Exemples...

Dos exemples. Parlem de dos alumnes d’Infantil. Un nen davant de la indicació de la mestra de pintar el cel agafa el color negre enlloc del blau cel. La seva idea és pintar el cel de nit amb focs artificials. Un altre, agafa els colors groc, taronja i rosa perquè vol pintar un capvespre. Si la mestra no surt del cel blau poden tenir problemes. Desgraciadament algun infant ha vist com la seva mestra trencava el seu dibuix per no fer servir el blau cel.

Un altre exemple. Solen mostrar gran sensibilitat. Es poden emocionar amb una música, una imatge, una figura o un paisatge fins arribar a les llàgrimes i això no està gaire ben vist pels companys...

I un quart exemple, ara de Cicle Inicial. És un infant que gaudeix inventant coses. Els seus invents solucionen problemes. Ell diu que s’hauria de millorar la comunicació a casa (tot i que parlen molt) perquè tothom està content quan rep una felicitació que no espera. Aquesta setmana ha posat quatre sobres fent de bústies a la cuina i els ha decorat amb els noms (el pare, la mare, la germana i ell). Han de servir per posar-se missatges, preguntar-se coses, agrair-se o felicitar... Aquí ja passem a la utilitat de les coses. Ja no es tracta només de que siguin coses boniques sinó que necessiten coses pràctiques i útils.

I el cinquè d’un alumne de Tercer d’ESO. El professor amb molt de seny va decidir que tots els alumnes farien un cotxe elèctric, al gruix de la classe els va donar les peces i les indicacions i podien decorar-lo al seu gust. Als dos alumnes d’AC ell va decidir que només els donaria la consigna del que havien de fer i ells s’havien d’espabilar per decidir quins materials farien servir i aconseguir que anessin endavant i en darrera. Tots dos eren ben diferents i cadascú ho va mostrar amb la seva feina. L’alumne A va fer un cotxe amb energia solar i amb sensors que permetien que no xoqués amb elements externs i que s’encengués un llum i sones un brunzit quan anés endarrere. Va intentar fer-lo d’alumini amb llaunes de beguda i va constatar que malgrat per un moment canviaven de forma, tornaven a la forma cilíndrica i va haver de canviar el seu material. L’alumne B va fer servir peces de lego i va fer un cotxe que anava endavant i endarrere (versió simple seguint la consigna del professor). Van haver de presentar una memòria de la construcció i va ser molt interessant veure quines preguntes i quines respostes havien fet cadascun d’ells. Per l’alumne A la forma i el fons eren molt importants, l’alumne B ho va tractar com un tràmit que havia de treure’s de sobre.

Sovint aquests alumnes, quan es tracta d’un talent, poden no mantenir els bons resultats o els interessos en les altres matèries. Fins i tot, pot ser que la seva velocitat o el seu aprenentatge sigui inferior a la mitja. En aquests casos val la pena fer servir el seu talent per motivar les ganes de treballar en altres àmbits o per exportar les estratègies que fa servir en l’àmbit artístic a altres àmbits o matèries. Cal treballar amb ells perquè tinguin un bon autoconcepte que no faci aigües quan no siguin els més hàbils fora de la seva expertesa o no tinguin síndrome de l’impostor en aquells camps en els que poden brillar. És important que tinguin un autoconcepte equilibrat i siguin capaços de veure en quins àmbits  tenen més facilitat però sàpiguen que amb una bona feina continuada sempre poden millorar els resultats.

En les activitats especials de l’escola els podem proposar activitats de col·laboració amb la comunitat educativa pensant o fent decoracions d’espais comuns; o de decorats o atrezzo per peces teatrals; o dissenyant i modelant els guardons pels premis literaris o artístics de l’escola/l’institut; o els detalls d’agraïments pels professors que comencen o es jubilen, o pels guies de les excursions i visites... (pels artistes plàstics). Pels artistes literaris els proposarem col·laborar explicant contes o escrivint-los pels més menuts, escriure informació tècnica, processos científics o biografies al nivell de les diferents edats... Pels artistes corporals preparar danses o mostrar les possibilitats expressives del cos, i treballar l’expressió no verbal. Pels músics poden participar en un petit concert per Santa Cecília, patrona dels músics o fent mostres musicals en els diferents actes de l’escola, o presentant el seu instrument a les aules dels més menuts o explicant la vessant física, matemàtica o històrica de la música... Compondre música pel Carnaval de l’escola, posar lletra a cançons ja conegudes o tradicionals... Molts alumnes centren la seva expertesa en l’element artístic que pot acompanyar les tecnologies: fer vídeos, presentacions, proposar una música original, el tractament de les imatges... I per a tots, la possibilitat de participar en mostres o concursos externs al centre docent de la seva especialitat o preparant podcasts o vídeos per la biblioteca del centre.    

Identificació. És difícil trobar aquests infants i joves en les proves objectives. Solen brillar en les proves de creativitat però, alguns, no tant en les proves d’intel·ligència que mesura sobretot component lingüístic, matemàtic, memòria i organització espaial. Per això és tan important l’observació perquè sovint passen sense identificar perquè els seu èxit és paral·lel a les activitats escolars.

Dijous 9 de maig Ho compta tot! (el talent matemàtic)

Hi ha un grup d’infants i joves que ho compten tot. Els números són la seva vida. Són els que saben quants graons hi ha a la seva escala fins a casa. Els que surten de casa a “i quaranta dos”. Els que gaudeixen comptant rajoles. Tot ho mesuren... Els que només posen atenció quan els dius “tinc dues coses a dir-te”. Els que diuen que les mates són la seva matèria preferida.

Aquests infants i joves poden ser superdotats o talents matemàtics. Tenen una especial facilitat amb els nombres, el càlcul i/o la lògica matemàtica. Els agrada jugar amb els nombres i des de ben petits infereixen les sumes, les restes... es volen acostar a les multiplicacions i demanen que els adults els expliquin coses que intueixen o senten relacionades amb aquest àmbit. Gaudeixen fent càlculs sovint avançats a la seva edat.

Un exemple. Només tenia quatre anys quan va despertar als pares a les dues del matí per preguntar-los quin número hi havia abans d’infinit. A la ràpida resposta de la mare: “infinit menys u” va sol·licitar de manera insistent, “no, així no, amb tots els números!”   

Un altre exemple. Seguint a Infantil a l’inici d’INF 5anys un nen nascut al desembre gaudia ordenant cromos de mil maneres diferents. Pel nombre, pels equips de futbol, per l’any de neixament dels jugadors, per l’alçada, per les posicions al camp... quan agafaves la seva bossa de cromos, ell t’explicava quina ordenació tenien en aquests moment.

Diferents interessos. Altres gaudeixen fent pastissos perquè són mesures i temps, matemàtica pura; mentre que a la resta de la cuina i entra més el “més o menys”, aquí tot és més exacte.

Uns altres gaudeixen amb la música, que té una base matemàtica. Un altre llenguatge ple de lògica. I fan solfeig i teoria, i assagen amb els instruments, i participen en conjunts d’instruments...

Però quan arriben a l’escola infantil contents d’anar a l’escola dels grans es troben que el primer anys veuran fins el 3, el segon fins al 5 o fins la primera desena, en el millor dels casos, i  a Infantil 5 anys treballaran a fons la desena i arribaran potser al 50 o al 100. La decepció serà màxima, ens l’expressin o no. Per això és molt interessant treballar amb l’escola l’aprofundiment i l’ampliació. A Educació Infantil és on és més difícil fer-les perquè els infants no tenen gran autonomia de feina i alguns volen/necessiten tenir l’adult al costat. Però sempre podem fer alguna cosa encara que sigui reduïda en el temps.

Propostes. Hi ha escoles en les que fan activitats els alumnes d’INF-3anys, INF-4anys i INF-5anys alhora en petits grups. Podem aprofitar aquests agrupaments verticals perquè pugui fer activitats amb els més grans.

També podem treballar a través del joc: des de l’ordenació dels cromos fins a fer jocs d’ordenar històries treballant les nocions d’abans i desprès, fins a treballar patrons i seriacions amb activitats manipulatives de psicomotricitat fina (boletes enfilades, pinces, elements petits...).

A totes les edats podem fer servir el pensament secuencial o/i la relació causa efecte.

Hi ha nombres per tot arreu. Des de les cases fins a les matrícules dels cotxes passant per la nomenclatura de les carreteres i autopistes o pels horaris de classe o els preus o valors de la borsa o mesures d'edificis o velocitat dels  diferents transports o el temps de gestació dels animals... Trobem nombres a tots els camps del saber i això ho podem fer servir per relacionar-ho tot. 

Val la pena ser conscients de que alguns no trobaran en la lectura cap gaudi si no és numèrica i els podem oferir llibres relacionats amb els nombres i les matemàtiques.

És important que puguin trobar altres infants o joves, que com ells, gaudeixin dels nombres. Per això les extraescolars de música, de cuina o de matemàtiques o les colònies matemàtiques, de cuina o musicals són un molt bon recurs sempre en combinació.

Educació integral. Quan tenen un talent molt marcat i el veiem des de una edat primerenca crec que és molt important treballar-lo però a l’hora aconseguir que també treballi la resta de les àrees. En edat escolar no hauríem de permetre que aquests alumnes visquin d’esquena al seu cos o a la lectura-escriptura (comunicació). A mi m’agrada col·laborar en que siguin el més esfèrics possible i puguin tenir una bona competència en tots els àmbits i excel·lent en el camp logico-matemàtic. Només fomentar les punxes crec que no és compatible amb un equilibri vital, però tampoc ho és viure d'esquena als seus talents.

Dilluns 6 de maig Lectura per als que encara no són lectors

 

Entre els alumnes d'altes capacitats trobem bons lectors i alumnes d'altes capacitats que no són bons lectors: perquè no han trobat el seu llibre, o bé tenen dificultats amb la tècnica de descodificació o comprensió del llenguatge escrit la lectura no els ha atrapat. La lectura és un procés abstracte molt complex que podem acompanyar però no accelerar. És important saber què ha passat, quina és la causa d'aquest abandó de la lectura. Les causes poden ser molt diverses i no tot són patologies… Però si ho són les ha de tractar un especialista.

Dificultats. Alguns alumnes d'altes capacitats van començar llegint però quan van descobrir que en lectura a primera vista no podien fer veuetes com la mare o la mestra, van posar el fre i van deixar de llegir, insistint que fossin els adults els qui els llegissin. Es van camuflar com “escoltadors” de música o d'històries però van deixar la pràctica de la descodificació de paraules i textos. Quan hi van voler tornar, els altres anaven més de pressa i amb una mala gestió de l'error i de la frustració van anar evitant el llegir en veu alta a l'escola i a casa.

Uns altres troben dificultats en la descodificació de les lletres. N’hi ha que s'assemblen molt i no les distingeixen bé: b, d, p, q. Tenim un grup de nens i joves amb doble excepcionalitat, amb diferents graus de dislèxia o dificultats en el llenguatge que a vegades en alguns moments queden amagades per les altes capacitats i en altres moments representen un maldecap.

Per necessitat o per voluntat… allà es van quedar, tancant la porta als llibres, sense adonar-se que aquesta decisió els portaria greus problemes en la seva escolarització que està basada sobretot en la lectura. Aviat van aparèixer les dificultats en la lectura dels problemes de matemàtiques... O en la dificultat de treure la informació més important d'un text de qualsevol matèria. O en la dificultat d'exposar un tema per manca de base escrita.

Altres vegades tenen el problema de la pressió entre dues llengües, i quan tenen menys vocabulari amb una que amb una altra, aquests infants que necessiten ser tan precisos no troben les paraules o no saben què signifiquen... per a ells, és un embolic que pretenen solucionar treballant únicament amb la llengua que més dominen i no donant opció a l'altra llengua.

Aquests nens i joves no lectors d'altes capacitats donen una resposta que és incorrecta, diuen “no m'agrada llegir” quan haurien de dir “no sé llegir... perquè si sabés m'encantaria” (una mica com amb el dibuix que també els passa, fan un dibuix però com aquest gos dibuixat no s'assembla al gos que pensen molts solen deixar de dibuixar). Van buscant altres maneres d'informar-se, generalment de manera auditiva o a través de les imatges que complementen a les paraules.

Proposta d'intervenció. Amb ells hem d'anar molt a poc a poc i partir d'on estan en lectura, no de la seva edat. Vivint la dificultat de la lectura com una situació i no com un problema. Intentant definir la situació però sense posar en evidència les seves mancances, perquè sinó es convertiran en idees limitants (ni sé, ni sabré).

Un exemple. Amb una nena de Segon de Primària que havia posat el fre de mà i ara presentava dificultats per a la lectura vam començar fent que els pares escrivissin cada dia una frase en la seva pissarra que ella llegia quan s'aixecava. En ella hi posaven informació significativa per a ella: què farien el cap de setmana, missatges de l'àvia, el menú del sopar... Ella s'aixecava i llegia la frase al matí i durant l’esmorzar es mantenia una conversa sobre el que havia llegit. A la tarda, en tornar a casa, feia una mica de lectura que podia preparar. Al principi només dues o tres línies d’un conte i la mare li acabava de llegir (contes molt breus). A mida que es va anar sentint més segura, ella mateixa hi afegia línies, fins que al cap d'uns mesos era capaç de preparar i llegir tot el conte. Després, passem a textos breus de preguntes i respostes, sempre donant-li un temps per a preparar-los. Aquí apareixia més informació. Alhora, vàrem pactar amb la mestra que no la faria llegir en veu alta a classe, a menys que ella ho veiés molt clar i ho demanés. En algun moment, van pactar la lectura d'un enunciat breu que va poder preparar. L'èxit, el somriure de la mestra i la seva felicitació, en privat, el fet d’adonar-se de la superació, va ser molt important per a la seguretat de la nena. A poc a poc, va anar agafant destresa i seguretat. En els textos moltes paraules es repeteixen i això també li va donar seguretat. Vam treballem amb contes de lectura fàcil per a no trobar-nos paraules difícils o històries enrevessades. Va costar més d'un curs de treball paral·lel però va aconseguir tenir un bon nivell de lectura. Avui, ja a Tercer d'ESO, ningú diria que de petita va tenir problemes de lectura.

Un altre exemple. Un alumne de Quart havia anat amagant les seves dificultats. Memoritzava textos que havien llegit els companys, inventava paraules veient les primeres lletres, alhora no volia llegir en veu alta en classe perquè cometia molts errors. Per a acostar-ho a la lectura també vam anar on ell estava (al seu nivell de lectura) i en aquest cas ens vàrem ajudar dels seus interessos. Li vàrem presentar una col·lecció de llibres d'animals que eren per a Cicle Inicial a pesar que ell ja estava en Quart. En els llibres trobàvem frases curtes, vocabulari bàsic però amb informació que moltes vegades desconeixia. Parlem amb ell i quedem que tot i que ell ja era de Quart, la seva lectura s'havia quedat en el Cicle Inicial i l'havíem de posar en marxa i fer-la créixer. No feia falta que ho sabés ningú i aquest entrenament amb els llibres d'animals el feia casa seva. Eren senzills, li aportaven informació que ell desconeixia. Tenien unes fotografies molt boniques. Ell va pensar que necessitava fer un petit diccionari amb les paraules noves i va començar a treballar el tema. Només escrivia les paraules perquè ja sabia el que significaven (al principi no feia falta que escrivís més) i de vegades les repassava. A poc a poc, va anar agafant seguretat. Vam anar pujant el nivell i ell, que ara ja veia que era possible, va començar a llegir textos més llargs i complexos. Vam passar a un llibre de Frank de la Jungla, que li feia molta il·lusió, que llegia amb la seva germana gran. (el llenguatge era molt més complicat i el fet de llegir-lo en companyia el va ajudar a no haver de parar i anar constantment al diccionari). Va costar una mica sortir dels seus interessos i passar al que se li demanava en classe. La rigidesa, molt sovint els juga males passades. Novament la col·laboració i complicitat de la mestra comentant amb ell els seus progressos i no fent-li llegir a classe fins que va estar preparat va ser essencial. Donar-li més exposició, si creu que no està preparat només aconsegueix més tancament i més negació davant el fet de llegir.

Amb els nens i joves que no tenen les habilitats necessàries per a poder gaudir de la lectura no cal insistir en les bondats de la lectura o la pressió perquè llegeixi. Aquests alumnes no solen funcionar per imposició però si ells aconsegueixen voler una cosa ens haurem d'enretirar  perquè potser es convertirà, contra tot pronòstic, en la seva activitat principal. Una noia de Primer d'ESO s'amaga a l'hora del pati per poder llegir una estona perquè els seus professors li han dit que el temps de pati és temps de relació i no per a llegir, però ella ha trobat un racó al pati sota la rampa on està protegida de les mirades inquisidores i pot llegir tranquil·la. Ho hem parlat moltes vegades. Ara ja no passa tot el temps de pati llegint, però sí deu minuts o un quart d'hora, i després tanca el llibre i fa “relació social”. Llegir la relaxa. Quan se senti més segura i vegi la necessitat de la relació social desplaçarà la lectura, que ara ha descobert, a un altre temps. La pressió no ajuda mai amb aquests nens i joves. El seu cervell ens entén sempre però el seu cos no sempre està disposat a fer el que el cervell veu com a bo.

Activitats. Amb els més petits, i amb els grans també, els jocs de llenguatge (paraules encadenades; lletrejar; fer rodolins; endevinar objectes, persones o animals dient característiques o fent preguntes; buscar sinònims o antònims, fer frases llargues dient cadascú una paraula...) són una bona eina quan comencem pel seu nivell i anem pujant. Quan no perd sempre, quan no el  posem en evidència, quan l’animem a preparar respostes per quan sorgeixin les preguntes... Quan li donem eines, o els ajudem a veure com ho fa per a poder-ho replicar.

Escoltar textos ben llegits sempre és interessant, però no es poden quedar aquí. Han de practicar la lectura. Per als alumnes d'altes capacitats practicar sempre de la mateixa manera se'ls fa difícil, avorrit; i ho abandonen o intenten abandonar. Hem de ser més llestos que ells perquè és pel seu bé. Posar-nos en la seva pell i buscar “pastanagues saboroses”... és la nostra feina perquè sabem que necessitaran llegir per a la seva vida, potser acadèmica, o simplement per a gaudir de la lectura en el seu temps d'oci. No haurien de tancar aquesta porta que els pot aportar tant; per la por a l'error, la seva rigidesa, la hipersensibilitat, la necessitat de recompensa immediata...

Sabem que arriba un dia; quan troben el seu llibre, quan tenen les eines i habilitats; que tot canvia i es converteixen en bons lectors. La nostra feina, com a pares i docents, és preparar-ho tot per a aquest moment.

Dijous 2 de maig Lectura per als bons lectors

 

Alguns infants d’altes capacitats aprenen a llegir sols. Altres adults (mestres) creuen que n’aprenen per l’estimulació de la família però no és cert.

El primer nen que vaig conèixer d’altes capacitats llegia a casa Jerónimo Stilton a P4. A l’escola llegia paraules amb la mestra. Quan el va veure llegir amb una lectura entonada i comprensiva es va quedar parada. Li va fer una pregunta que la va deixar gelada. On és la lletra jota? Ell va mirar la pàgina amb incredulitat i li va respondre que no sabia quina era la lletra jota (però tots l’haviem sentit llegir-la). Simplement ell no havia aprés com la resta dels infants partint del nom de les lletres i el seu so. Ara li calia informació per aprendre les lletres i el seu so. Era una informació que no tenia. Vam poder observar que havia aprés a partir de les paraules amb significat.

Hi ha alumnes que a partir d’aquí veuen que la lectura és una gran font d’informació. Però no els llibres que els donen a l’escola que són d’històries molt breus amb paraules molt bàsiques i accions molt previsibles. Això els passarà al llarg d’Infantil, Primària i el primer cicle d’ESO. Els farem propostes diferents. Propostes de les que puguin treure suc. Han de poder rebre informació adequada a les seves ganes d’aprendre. El primers atles, llibres enciclopèdics, els llibres de preguntes i respostes, els llibres de récords, llibres de lectura fàcil perquè els més menuts puguin apropar-se als clàssics o a biografies, contes per treballar l’educació emocional... No es tracta de que llegeixin molt sinó de que tinguin la lectura com una pràctica habitual.

Algunes escoles proposen llibres de lectura. Fan sessions de lectura en veu alta, tots seguint el punt. Pels meus alumnes que ja són lectors pateixen aquestes sessions. Alguns dels seus companys no llegeixen bé: sil·labegen, no tenen comprensió lectora, no poden entonar les frases, llegeixen més lent, inventen paraules... Els nostres alumnes no haurien de fer aquesta activitat que està feta per adquirir l’hàbit de la lectura, que ells ja tenen. Poden fer activitats al voltant de la lectura. Podem ser creatius. Alguns dels meus alumnes han estat assistents de lectura amb els petits, han preparat un kahoot sobre el llibre de lectura de la classe, han arreglat part de la biblioteca, o han gestionat els llibres que es deixen i tornen de la biblioteca de l’escola.

Sovint ells pregunten...”i a mi, qui em sorprèn?”. Aquí ve quan els podem proposar assistir a presentació de llibres o a clubs de lectura... També els podríem proposar que escriguin per participar en concursos literaris o per escriure contes i fer llibres il·lustrar-los...

Els bons lectors que tenen altes capacitats (amb superdotació o talents lingüístics) han de llegir els llibres que es proposen per la classe? Això ho ha de determinar el mestre de classe. Si creu que sí perquè ha de fer l’examen o la fitxa com tothom, no cal que passi tres mesos llegint el llibre, pot fer-ho en el darrer cap de setmana.

Els podem fer altres propostes a ells i als altres ells que són bons lectors. No té massa sentit que hagin d’emplenar mil fitxes... Els podem proposar llibres com els abans comentats que podem barrejar amb els llibres de temes que els interessin. Amb alguns alumnes pacto les seves lectures: un llibre triat per ells i un altre triat per mi. Jo obro nous camps com la poesia, teatre, còmic, o temes fora de la seva zona de confort. Dels meus, ha de llegir deu pàgines com a mínim (o trenta pàgines si són més grans) i si no l’ha enganxat pot deixar el llibre i passar a un dels que ell tria, comentant el per què.  

Participar en activitats al voltant de la lectura a totes les edats, adequades al seu nivell lector, sempre és interessant, dins o fora de l’escola.

Dilluns 29 d’abril Intervenció educativa extraordinària en els centres docents

 

Algunes vegades la intervenció educativa ordinària no es suficient. Tenim alumnes d’altes capacitats que necessiten més i amb aquests estudiem la possibilitat de fer una intervenció educativa extraordinària. Aquesta no és adequada en tots els casos. No serveix per a tots els alumnes d’altes capacitats. Caldrà estudiar bé cada cas. Però en els casos en els quals sigui necessària caldrà posar en marxa els mecanismes per fer-la realitat.

El Departament d’Ensenyament va publicar l’any 2013 un dossier dins dels Materials per l’atenció a la diversitat anomenat “Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu”. D’aquí traiem la informació per explicar en què consisteix la intervenció educativa extraordinària.

Quan ens referim a la intervenció educativa extraordinària parlem d’acceleració, de flexibilització o compactació de cursos. M’agrada parlar de compactació de cursos perquè no implica córrer ni saltar, ni deixar forats... accelerar em fa pensar en anar tant de pressa que es pot provocar un accident.

Generalment la part cognitiva no sol preocupar-nos perquè poden fer els continguts del curs següent i possiblement també els del següent. Aquesta part no sol presentar un problema, sobretot si parlem d’infants o joves amb superdotació. Els alumnes amb talents caldrà que tinguin bon nivell de la resta sinó quedaran descartats. És cert que quan ens hi posem, si cal, haurem de treballar perquè no quedin llacunes o forats en temes essencials.

Alguns no tenen bons resultats però no vol dir que no els puguin tenir. N’hi ha que no tenen especialment bons resultats i això els invalida als ulls d’alguns docents però estan arribant on són amb zero esforç i motivació. Van al ralentí... ni a mig gas. Sovint quan fem la proposta i la lliguem amb els resultats l’alumne s’activa i aconsegueix bons resultats perquè abans no eren una prioritat. (sovint intentem vendre cursos de natació a persones que els arriba l’aigua als turmells).

Quan veiem la part social haurem d’observar quin és el seu arrelament a l’aula actual. La relació és molt estreta, de dependència, superficial? La superficialitat és un punt a favor. Poden tenir una bona relació. Alguns estan contents a la classe però quan els preguntem com veuen la possibilitat de fer una compactació i acceleració diuen que si son amics de veritat els conservaran i si només són companys en trobaran d’altres. Per alguns infants els companys són molt importants i això pot ser invalidant de la proposta.

També haurem d’inferir com pot encaixar aquest canvi. Ara parlem de maduresa. Passarà un temps que no serà ni d’una classe ni de l’altre. Quan passi al grup superior treballarem la seva acollida però poden aparèixer enveges o mirades i expressions que vagin directes a la seva línia de flotació. Haurà de poder ser fort, fer-se fort i seguir construint-se en positiu. Caldrà una esquena de nedador, i no quedar-se enganxat en tot el que li passi o li diguin. En aquest camp haurem de veure la fortalesa de l’alumne i l’haurem d’acompanyar al llarg de tot el procés. Aquí sol presentar-se la por de si en seré capaç. Es trobarà sol a l’aula, haurà de saber treure’s les castanyes del foc, els adults podem fer suport i donar estratègies però ell serà el protagonista. La feina l’haurà de fer ell.

Un altre punt que haurem de tenir en compte és l’autonomia de feina. Cal anar en compte amb aquests aspecte. Sovint no ho podem veure però hem de pensar si estaria preparat per fer-ho. De l’ús de l’agenda, l’escriptura (en els primers cursos l’automatització de l’escriptura és essencial, els seus companys porten un curs més escrivint), la presentació (lletra, números, ús de l’espai en el paper, activitats de dibuix...), l’organització del temps, l’organització del material... De vegades tot això pot ser mig inexistent perquè no hi ha motivació, quan els diem que només serà possible el canvi si hi ha una bona feina, de cop poden aparèixer perquè hi ha una motivació clara. És realment sorprenent el canvi que poden mostrar.

Si tot és positiu caldrà preparar una proposta. En aquests moment els adults creiem que és la intervenció educativa necessària per aquests alumne concret. Aquesta proposta es pot quedar en res si ell no vol, perquè els alumnes tenen la darrera paraula. La meva experiència em diu que quan parlo amb ells i els explico que comencem un procés en el qual; professors, pares i tècnic especialista el proposem per fer una compactació de cursos. La primera pregunta que fan és: “És legal?” I després de la resposta, si estan ja cansats d’esperar la seva resposta és “on he de signar?”. Després pensen en els companys i en la por al canvi... cal que paeixin la situació i que els acompanyem. Si els adults creiem que és la millor solució perquè pensem en ells en las seva globalitat, els hem d’acompanyar perquè prenguin la decisió adequada.

La proposta pot passar per una acceleració parcial, d’una o més matèries per acabar en un acceleració total. A mi m’agrada proposar començar un curs i fer el primer trimestre, en el segon trimestre fer una acceleració parcial i en el tercer trimestre una acceleració total. Aquesta és una proposta teòrica però cada alumne és un món. Finalment haurem de veure què necessita i quines són les possibilitats del centre (la classe de la que surt, la classe a la que anirà on veurem companys i tutor més adients si hi ha diverses possibilitats, la possibilitat d’horari...).

Quins són els millors moments per fer una acceleració. Per mi són Quart de Primària i Primer d’ESO. Alguns alumnes sembla que ho necessiten abans però generalment m’agrada més fer ampliacions i aprofundiment en els primers cursos de Primària. Tot i així, he suggerit algunes compactacions a Primer o Tercer de Primària... cada alumne és un món.    

Sempre hem de posar la lupa en l’alumne i veure què necessita. Aquesta és la intervenció més barata per l’escola però alhora en un trimestre podem tornar a necessitar fer enriquiment escolar o adaptacions curriculars. No és una intervenció que exclogui les altres, generalment les acaba incloent amb el temps.

Actualment parlem de que es pot fer una acceleració a Primària i una a Secundària. Però hi ha alumnes que estan començant a fer una tercera acceleració. Totes les acceleracions necessiten de l’aprovació de l’EAP i de la Inspecció Educativa. Caldrà justificar el per què d’aquesta intervenció extraordinària i quan tot estigui a punt la darrera paraula la tindrà l’alumne. Recordeu que no tots els alumnes d’altes capacitats són candidats a fer una compactació de cursos.

Dijous 25 d’abril Intervenció educativa ordinària en les altes capacitats als centres docents

Hi ha una colla d’activitats escolars que són les que més costen als alumnes d’altes capacitats:

Repetir els continguts i procediments.

Seguir un ritme lent.

La superficialitat en els continguts. Necessiten aprofundir.

Arrencar i Parar. Necessiten continuïtat.

La sensació de perdre el temps.

Connectar amb els iguals.

Ajornar la gratificació.

Ser constants en el que no els interessa.

El Departament d’Ensenyament va publicar l’any 2013 un dossier dins dels Materials per l’atenció a la diversitat anomenat “Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu”. D’aquí traiem la informació per explicar en què consisteix la intervenció educativa ordinària.

Enriquiment escolar: treballem els coneixements i procediments propis del curs amb tasques d’aprofundiment i ampliació. Ex. Si treballem les sabates a Primer de Primària, ells poden aprendre més vocabulari (tipus de sabates, eines del sabater, elements dins d’una sabateria...). Si a Cinquè de Primària estudien el cos humà i treballen l’aparell circulatori, poden estudiar malalties cardiovasculars o extreure quines accions podrien suggerir perquè els adults fessin prevenció problemes cardíacs. Si a Primer d’ESO estan estudiant els volcans, poden cercar un volcà de cada continent i explicar les seves característiques. Si a Quart d’ESO estudien la història dels Estats Units, poden fer un treball sobre les llengües que es parlen als diferents estats d’Estats Units potser en anglès.

Ampliació curricular: treballem àmbits que no apareixen en el currículum. Ex. Podem treballar a Primària la cerca del peix que es consumeix a la nostra zona i el circuit que fa des del mar a casa nostra. Podem preparar un zoo d’animals extingits (situació dels diferents ecosistemes en el zoo, diferents serveis, persones que hi treballen, logo, campanya publicitària...). Podem treballar la mitologia grega relacionant-la amb les constel·lacions i crear-ne una de pròpia. Podem preparar un viatge a l’antiga Roma per visitar els principals edificis. Podem treballar a l’ESO sobre la Borsa fent l’estudi d’alguns valors al llarg del trimestre i una previsió.

Entrenament metacognitiu: plantegem preguntes sobre què aprenen i com aprenen. Ex. Quan els infants d’Educació Infantil saben que pintem per enfortir la mà i perquè el cervell posi en contacte la mà i l’ull, ells volen pintar perquè saben que això els aproxima a escriure. Quan els expliquem que fem servir l’agenda perquè puguem tenir el cap per altres coses és més possible que la facin servir (tot i que de vegades recorden el que han de fer i creuen que no ho han d’anotar). Quan els expliquem que la lògica serveix per veure si les respostes d’un problema son correctes o no (hi poden haver 21 potes en un corral on només hi ha pollastres? O hi ha un error de càlcul o hi ha un pollastre coix).

Agrupament escolar: posem els alumnes d’altes capacitats en un grup durant un temps determinat en el que poden treballar tasques d’ampliació, aprofundiment, o fer treball emocional o social. El fet de que estiguin junts i sols, pot fer que treballin més a fons o comparteixin inquietuds, problemes i solucions.

Cal posar la lupa en les necessitats de cada alumne per fer una proposta acurada. Certament no podem des de l’escola fer una educació individualitzada i de prínceps però sí personalitzada. És important que treballin partint dels seus interessos però també que sàpiguen esperar, que tinguin disciplina personal per fer el “toca no negociable”, i constància per poder arribar als estudis superiors amb garanties d’èxit. Proposem que els alumnes d’altes capacitats no treballin mai sols, no els podem fer més diferents del que ja són. Fem el pom de dalt de la classe i igual que tenim el grup que més els costa i no escriuen els enunciats n’hi ha uns altres que han de fer activitats un punt més complexes (que no vol dir coses d’un curs superior) i evitar els activitats repetitives un cop s’han assolit els objectius. No és un caprici, és una necessitat.